Sebelum tahun 1970-an, evaluator program pendidikan cenderung berkonsentrasi pada menentukan sejauh mana program pendidikan mencapai tujuannya. Model pertama dianjurkan oleh Tyler (1942) dalam studi longitudinal sekolah di tahun 1930-an. Model yang dikemukakan Taylor diterima dan disajikan satu hingga dua generasi pendidikan, tetapi selama tahun 1960-an dan 1970-an peneliti-peneliti lainnya mulai mengembangkan model evaluasi baru yang jauh melampaui konsepsi asli pemikiran evaluasi yang dikemukakan oleh Tyler. Model yang muncul di Amerika Serikat pada tahun 1970-an bertujuan untuk menanggapi kebutuhan untuk menyediakan akuntabilitas pengeluaran yang besar pada program pemerintah AS di bidang kesehatan, pendidikan, dan kesejahteraan selama periode ini.
BAHASAN POKOK
Sejarah perkembangan ilmu evaluasi program sudah di mulai sebelum tahun 1970-an. Diawal perkembangan evaluasi program hanya mengarah kepada pencapaian tujuan program pendidikan.
Ahli pertama yang mengemukakan Model Evaluasi Program adalah Tyler (1942) yang mengemukakan ide di dalam studi longitudinal sekolah di tahun 1930-an. Kemudian peneliti-peneliti lainnya mulai mengembangkan model evaluasi baru yang jauh melampaui konsepsi asli pemikiran evaluasi yang dikemukakan oleh Tyler.
Sejarah mencatat Kirkpatrick (2001) mengembangkan four level model yang kurang dikenal di kalangan evaluasi pendidikan, karena berfokus pada evaluasi institusi pendidikan dan Program pelatihan.
Kirkpatrick tidak menekankan negosiasi dengan para pengambil keputusan juga tidak mendukung pendekatan naturalistik. Sementara perkembangan Teknologi dan Informasi juga mempengaruhi ilmu evaluasi. Keterlibatan kemajuan teknologi memang harus mendapatkan perhatian, sehingga muncul beberapa kerangka kerja telah diusulkan khusus untuk menilai pembelajaran berbasis teknologi.
Scriven (1972) berpendapat bahwa evaluator tidak harus dibutakan dengan meneliti hanya tujuan dari program namun unsur yang ada pada program selain dari hasil mungkin sama pentingnya.
Implikasinya, Scriven mendesak evaluator untuk melemparkan jaring lebih lebar dari hanya sekedar mengevaluasi hasil suatu program. Scriven juga mempopulerkan istilah formatif dan sumatif evaluasi sebagai cara membedakan dua jenis peran evaluator.
Suchman (1967) berpendapat bahwa pencapaian tujuan evaluasi pencapaian program ini masih penting, tetapi lebih penting adalah untuk memahami proses intervensi yang menyebabkan hasil tersebut. Suchman menyarankan bahwa evaluasi harus menguji hipotesis seperti: "Kegiatan A akan mencapai Tujuan B karena dapat mempengaruhi proses C, yang mempengaruhi terjadinya tujuan pendidikan". Weiss (1972) menunjukkan bagaimana sebuah Model evaluasi dapat dikembangkan dan diuji untuk menjelaskan bagaimana rantai proses dalam program pendidikan.
Evaluasi teori dari Driven, atau yang disebut dengan theory-based evaluation atau theory-driven evaluation program theory evaluation (PTE). PTE terdiri dari dua elemen dasar yakni teori eksplisit atau model bagaimana penyebab hasil Program yang diharapkan atau diamati, dan model evaluasi aktual, model ini disebut dengan Logic Model. Model logika, biasanya dikembangkan oleh evaluator bekerja sama dengan pengembang program baik sebelum evaluasi berlangsung atau setelah itu. Evaluator kemudian mengumpulkan bukti untuk menguji validitas model. PTE tidak menyarankan metodologi untuk pengujian model, meskipun sering dikaitkan dengan metode kualitatif yang bersifat naturalistik.
Selama periode yang sama, evaluator lainnya berfokus pada bagaimana mereka bisa membantu pengambil keputusan dalam bidang pendidikan. Model Evaluasi yang terbaik yang pernah dikenal adalah model evaluasi yang dikemukakan oleh Stufflebeam (1973), yang melihat evaluasi sebagai proses pemberian informasi yang berarti dan berguna sebagai alternatif pengambilan keputusan. Stufflebeam menggagas dan mengusulkan evaluasi konteks, masukkan, proses, dan produk (CIPP) model, yang menggambarkan empat jenis kegiatan evaluatif.
Evaluasi konteks menilai masalah, kebutuhan, dan kesempatan hadir dalam pengaturan program pendidikan. Evaluasi masukan menilai strategi bersaing dan rencana kerja dan anggaran. Evaluasi proses menilai
dan memonitor, dokumen, dan menilai kegiatan program, evaluasi produk mengkaji dampak dari program pada target pemirsa, kualitas dan signifikansi hasil, dan sejauh mana program ini berkelanjutan dan dipindahtangankan.
Pada dasarnya, model CIPP meminta program untuk memahami hal: Apa yang perlu dilakukan? Bagaimana seharusnya hal itu dilakukan?
Apakah hal itu dilakukan? Apakah itu berhasil? Stufflebeam juga menggabungkan modelnya dengan formatif sumatif milik Scriven, evaluasi formatif yang berfokus pada pengambilan keputusan dan sumatif berfokus pada akuntabilitas.
Pendekatan popular lainnya yang muncul adalah Model yang dikemukakan oleh Patton (1978) evaluasi berfokus pemanfaatan.
Pengembangan yang dilakukan oleh Patton ditujukan karena kekhawatiran bahwa temuan evaluasi sering diabaikan oleh pengambil keputusan. Patton mengakui bahwa tantangan menghasilkan studi evaluasi yang benar-benar digunakan sangat besar, akan tetapi Patton optimis bahwa hal ini memungkinkan dan layak untuk dicoba.
Cronbach (1980), seorang mahasiswa dari Tyler, juga mengembangkan Model evaluasi yang difokuskan pada proses pengambilan keputusan. Kontribusinya adalah untuk menekankan konteks pengambilan keputusan, bahwa setiap keputusan tidak dapat ditentukan oleh satu orang (tunggal) tetapi memuat kekuatan politik oleh pemangku kebijakan yang membentuk komunitas. Selama proses edukatif ini, evaluator harus terus-menerus memberikan umpan balik kepada klien.
Pada saat yang sama para peneliti mengembangkan pendekatan yang berfokus pada bagaimana hasil evaluasi yang digunakan. Dikenal sebagai naturalis atau kualitatif, pendekatan ini memberikan kebebasan evaluator untuk memilih metode yang digunakan untuk mengumpulkan, menganalisis, dan menafsirkan data mereka. Stake (1975) mengembangkan pula Model evaluasi responsif yang beralasan karena khawatir bahwa pendekatan konvensional tidak cukup menerima kebutuhan dari klien evaluasi. Stake menganjurkan bahwa evaluator harus hadir untuk kegiatan program yang sebenarnya.
Stake melihat bahwa evaluator menggambar lebih dari tradisi antropologi dan jurnalisme dalam melaksanakan studi mereka. Dua pendekatan lain yang menarik adalah metode naturalistik, pertama yang dikemukakan oleh Eisner (1979) Model connoisseurship yang berakar pada bidang kritik seni. Modelnya bergantung pada evaluator penghakiman untuk menilai kualitas sebuah program pendidikan, seperti kritikus seni menilai kompleksitas dari sebuah karya seni. Dua konsep kunci untuk Eisner model yakni connoisseurship pendidikan dan pendidikan kritik.
Connoisseurship pendidikan melibatkan apresiasi poin-poin dari program pendidikan, dan bakat yang berasal dari pengalaman evaluator. Kritik pendidikan bergantung pada kemampuan evaluator untuk verbalisasi fitur program, sehingga mereka yang tidak memiliki tingkat apresiasi ahli bisa memahami fitur program.
Pendekatan kedua adalah evaluasi etnografi yang dipercaya dapat menghasilkan hal gambaran lebih bermakna dari program pendidikan daripada yang mungkin menggunakan metode ilmiah tradisional (Guba, 1978). Tujuan mereka adalah untuk menghasilkan gambaran yang kaya dari program dan menyampaikan penilaian mereka dari program ke program untuk pemangku kepentingan.
Kirkpatrick (2001) mengembangkan four level model yang kurang dikenal di kalangan evaluasi pendidikan, karena berfokus pada evaluasi institusi pendidikan dan Program pelatihan. Kirkpatrick tidak menekankan negosiasi dengan para pengambil keputusan juga tidak mendukung pendekatan naturalistik. Meskipun berfokus pada evaluasi program pelatihan, model ini masih relevan untuk pengaturan pendidikan umum. Kirkpatrick mengusulkan empat tingkat hal yang harus diperhatikan evaluator dalam kegiatan evaluasinya: reaksi, pengetahuan. Tingkah laku, dan hasil. Dengan uraian sebagai berikut:
1. Reaksi mengacu pada kepuasan peserta program terhadap program;
metode survei dapat dilakukan untuk mengukur reaksi anggota.
2. Pengetahuan adalah sejauh mana peserta dapat mengubah sikap, meningkatkan pengetahuan mereka, atau meningkatkan keterampilan mereka sebagai akibat dari pelaksanaan program. Metode ujian dapat digunakan dengan tes, atau survei mengukur jenis perubahan. Dua tingkat berikutnya baru untuk sebagian besar evaluator pendidikan dan semakin lebih sulit untuk menilai.
3. Tingkah laku mengacu pada sejauh mana perilaku peserta didik berubah sebagai hasil dari menghadiri pembelajaran; untuk menilai tingkat ini, evaluator harus menentukan apakah pengetahuan peserta, keterampilan, atau sikap yang baru didapat peserta adalah akibat dari pekerjaan atau program lain atau akibat pembelajaran yang telah dilakukannya.
4. Tingkat hasil: berfokus pada perubahan abadi ke organisasi yang terjadi sebagai konsekuensi dari program, seperti peningkatan produktivitas, perbaikan manajemen, atau peningkatan kualitas.
Dalam pendidikan formal tingkat evaluasi keempat bisa merujuk dan menilai bagaimana siswa melakukan pekerjaan setelah lulus.
Kirkpatrick merekomendasikan penggunaan kelompok kontrol sebagai perbandingan untuk menilai efektivitas program