閱讀障礙與聲韻處理之關係

第二章 文獻探討

第二節 閱讀障礙與聲韻處理之關係

一、閱讀障礙的定義

根據國際閱讀障礙學會（International Dyslexia Association, IDA）的定義，閱讀 障礙是一種在文字辨識以及拼音的精確度以及流暢度上有特定的學習困難。IDA的 定義更加指出這些困難都是因為語言的聲韻能力出現缺陷，而有聲韻覺識困難會使 得有閱讀障礙的兒童，對於如何應用字母原則（alphabetic principle）進行解碼以及 拼讀印刷文字符號會出現困難（Gillon, 2004）。

Catts與Kamhi（2005）也指出有許多的專有名詞用來代表有閱讀障礙的人。最

早使用的專有名詞就是先天性字盲（congenital word blind），其他的名詞包括：閱讀 困難（dyslexia）、發展性閱讀困難（developmental dyslexia）、特定型閱讀障礙

（specific reading disability）、以及閱讀障礙（reading disability），此外語言學習困難 也會被用來描述學齡階段有口說以及書寫語言缺陷的兒童（Gerber, 1993; Wallach &

Butler, 1994）。

雖然有許多描述閱讀障礙的專有名詞，但基本上則會把識字困難（dyslexia）列 為閱讀障礙的次族群裡，例如：早期 Aaron和Joshi（1992; 引自洪儷瑜等人，

2009）則將閱讀障礙區分為特定型閱讀障礙（specific reading disabilities）、非特定型 閱讀障礙（ nonspecific reading disabilities）和低閱讀能力者（low ability reader），他 們認為特定型閱讀障礙就是識字解碼有缺陷者，即是傳統的識字困難（dyslexia）， 也開始有人利用此名稱作為區分dyslexia 和reading disabilities（Vellutino, et al., 2004）。

Catts與Kamhi（2005）則依據閱讀的簡單觀點，將閱讀障礙區分成三類（見下

圖2-3）：如果兩者能力皆不佳，則屬於混合型（mixed），Catts與Kamhi指出此類

即為語言學習障礙（language-learning deficit）；識字不佳但聽覺理解佳者，則是閱 讀困難（dyslexia）；識字佳但聽覺理解困難者，屬於特定型理解缺陷（specific comprehension deficit），而所謂的非特定型（non-specifiec）是指識字與聽覺理解正 常但依然出現閱讀障礙的組群。

Catts等人（2003）依據此分類圖，針對183位二年級被診斷為弱讀者（poor

reader）測試他們的識字以及聽覺理解能力，其結果顯示有36%的兒童落於閱讀困

難（dyslexia），36%的兒童落在混合型，15%的兒童落在特定型理解缺陷，大部分 的學習障礙兒童皆可根據以上的能力做出分類，且證明此分類圖的兩個變項間是相 互獨立的（Catts & Kamhi, 2005）。

識字（Word recognition）

弱 佳

聽覺理解 (Listening comprehension)

佳 閱讀困難 (Dyslexia)

非特定型 (Non-specified)

弱 混合型 (Mixed)

特定型理解缺陷 (Specific comprehension

deficit)

圖2-3 Catts 與 Kamhi 的閱讀障礙分類圖（引自Catts & Kamhi, 2005）

Bishop與Snowling（2004）對於閱讀障礙的分類，則是以非聲韻語言技巧（即

語言理解或聽覺理解）以及聲韻技巧能力此兩項能力做區分（見下圖2-4）：如果兩 者能力皆不佳，則屬於典型的特定型語言障礙（classic Specific language

impairment）；如果單純只有聲韻技巧不佳，則屬於典型閱讀困難（classic

dyslexia）；相反地，如果單純只有非聲韻語言技巧不佳，則屬於弱理解者（poor comprehenders）。

聲韻技巧

（Phonological language skills）

弱 佳

非聲韻技巧 (nonphonological skills)

佳 典型閱讀困難 (Class Dyslexia)

無缺陷 (No impairment)

弱 典型特定型語言障礙 (Classic SLI)

弱理解者 (Poor comprehender)

圖2-4 Bishop與Snowling的閱讀障礙分類圖（引自Bishop & Snowling, 2004）

總合而言，大致上學者皆認為閱讀困難基本上包含了聲韻處理上的困難，且是 判定閱讀障礙的主要項目。而目前國內對於閱讀障礙亞型的分類，基本上是也採取

Catts的分類方式，將閱讀障礙分為識字困難、聽覺理解困難、和語言型學障（洪儷

瑜等人，2009）。

二、聲韻處理能力與閱讀之關係

聲韻處理（phonological processing）指的是當一個人在學習如何對書寫語言解 碼時，利用口說語言的聲音或聲韻結構時的心智操作（Wagner, 1986; Torgesen et al., 1994），而聲韻處理包含以下三樣：1.聲韻覺識（phonological awareness）；2.語音工 作記憶( phonological working memory )；3.詞彙庫記憶內的聲韻提取（phonological access to lexical storage），即快速唸名（rapid automatic naming, RAN）（李俊仁，

2010；Torgesen et al., 1994; Anthony & Francis, 2005）。以下將會針對這三項能力與 閱讀之間的關係進行探討：

（一）聲韻覺識

聲韻覺識，Wagner（1986）的定義為一個人對於語言的聲韻覺察（aware）與提 用（access）的能力，而兒童在日常生活的對話或閱讀間察覺到口語的音素以及音 素規則，這就是聲韻覺識技巧（Otto, 2006; Phelps, 2003）。基本上聲韻覺識包含以下 技巧：組合聲音、切割字詞內的連續語音、字詞的語音重組、以及判斷兩字詞間是 否有相同的語音，因此，聲韻覺識指的就是一個人對於該國語言的辨識

（recognize）、區辨（discriminate）、操弄（manipulate）的能力（Anthony & Francis,

2005）。此外，Adams（1990）認為聲韻覺識能力的作業包含：1.音素切割作業

（phonemic segmentation task）；2.音素操弄作業（phoneme manipulation task）；3.音 節分離測驗（syllable-splitting task）；4.聲韻結合測驗（blending task）；5.異音測驗

（oddity task）；6.童謠押韻知識（knowledge of nursery rhymes）（轉引自李俊仁，

2010）。

聲韻覺識與閱讀之關係的測驗中，最有名的就是早期Limberman等人 （1974）

利用音素計算的測驗作為測量兒童語音覺識的能力，結果發現幼稚園階段測得的語 音覺識能力可以預測小學一年級的閱讀能力（轉引自Carroll, 2008）。

此外，Bradley與Bryant（1978）針對閱讀遲緩組（8-13歲）以及閱讀能力相等 的正常組（5-8歲），以聲韻能力的舉異音（odding test）作為測驗材料，並比較兩組 聲韻覺識表現，結果發現兩組兒童在舉異音的表現有明顯的差異，閱讀遲緩組的表 現比起閱讀能力相等的組別要差。因此，Bradley與Bryant認為閱讀困難的主要原 因是聲韻覺識的困難。

隨後，Bradley等人（1983）曾針對118位四歲以及285位五歲的兒童進行三年 的長期追蹤研究，同樣進行刪異音的測驗並在三年後拼音能力、閱讀能力以及數學 能力。結果顯示與其早期的研究發現類似，聲韻覺識的能力能夠預測其三年後的閱 讀及拼音表現。

Wagner等人（1994）以244名幼稚園的兒童為樣本，做三年的長期追蹤其聲韻

處理能力與閱讀之間的關係，而他採用的聲韻覺識測驗包括：去首音、音素切割、

音素比較、音分類（以上四項被該研究者定義為分析）、真字的音素拼音、假字的 音素拼音（此兩項被定義為合成），以語音工作記憶測驗、快速唸名測驗，並以比 西智力量表（Binet-Simon Test）的詞彙測驗代表識字能力。其結果發現幼稚園的語 音分析可以預測一年級的認字成績，而語音合成可以二年級的認字成績；而一年級 的語音合成可以預測二年級的認字成績。

Wagner等人（1997）延續上述的研究，比較從幼稚園到小學四年級這五年之間

聲韻處理能力與閱讀能力發展間的關係。並從幼稚園開始每年皆測聲韻處理中的音 分類、音素切割、聲韻記憶測驗、連續唸名測驗，以及文字階層閱讀技巧（word- level reading skill），包含文字辨識（word identification）以及文字分析（word analysis），和史比智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）中的詞彙分測驗作為 口語能力的測量，與字母命名知識。結果發現學童間的聲韻覺識能力的差異與每年 所測得的文字階層的閱讀技巧有關係，但是詞彙與連續唸名這兩樣能力剛開始與文 字階層的閱讀有關連性，但隨著發展其關連性漸漸消失。因此，研究者推測聲韻覺 識的能力應該可以做為預測兒童識字能力的預測因子。

Catts（1993）為了探討語言和閱讀之間的關係，於是使用語言測驗、聲韻覺識 測驗、唸名測驗和閱讀成就測驗，結果發現使用識字為主的閱讀測驗，聲韻覺識就

會與閱讀較有關係，而使用理解為主的閱讀測驗，語意和語法則與閱讀較有關係。

Muter、Hulme、Snowling與Stevenson（2004）為了探討聲韻覺識能力、字母 知識（letter knowledge）、文法知識以及詞彙知識與閱讀間的關係。因此針對90位 平均年齡4歲九個月的英國兒童進行兩年的追蹤研究。其結果發現字母知識以及音 素覺識可以預測兒童的識字技巧，而兒童隨後發展的識字技巧、詞彙知識、文法技 巧可以預測兒童的閱讀理解能力。

Hogan等人（2005）也曾針對570位小朋友在幼稚園時測量聲韻覺識以及文字

辨識（word identification），且在二與四年級除了再次接受聲韻覺識測驗之外，還另 外接受語音解碼（phonetic decoding）、以及文字閱讀（word reading）。結果指出幼 稚園所測得的聲韻覺識以及字母判別對於二年級的閱讀具有預測力。在二年級，閱 讀能力的測驗提供四年級閱讀的預測力。此外，也發現聲韻覺識以及文字閱讀會互 有關連，幼稚園的聲韻覺識可以預測二年級的文字閱讀，相反的，二年級的文字閱 讀可預測四年級的聲韻覺識。由以上的研究結果，正好映證聲韻覺識與閱讀間的交 互作用。另外，Catts、Fey與Proctor-Williams（2000）早期的研究也發現在幼稚園 階段所測得的聲韻覺識，是預測四年級字詞辨識最佳的預測因子。

在中文部分，早期Huang與Hanley（1995）曾比較台灣、香港、英國學生間的 視覺以及語音等能力對於閱讀能力的影響，並以統計方式控制智力、心理詞彙等變 項之後，結果發現台灣學童的視覺空間能力與閱讀能力有關係，但聲韻覺識能力則 無；反之，英國學童則是聲韻覺識能力與閱讀能力較有關係。因此推論中文閱讀不 受到聲韻覺識能力的影響。

但是，近期Newman等人（2011）為了確定音素覺識在中文的角色，於是找了 71位兒童，並進行語音刪除作業，並測量單字（single-character）閱讀。結果發現

4、5歲的兒童無法完成音素刪除作業，但是6到8歲的兒童可以完成首、中、尾音 的刪除作業，且發現這群6~8歲的兒童音素刪除作業與閱讀能力是有顯著相關，因 此認為這樣的結果驗證了聲韻覺識是閱讀的重要機制。研究者也推測這樣的結果似 乎表示聲韻覺識在閱讀的重要性是跨語言。

Siok 與 Fletcher（2001）也在北京進行聲韻覺識相關研究。一、二年級的受試 者，在控制年齡以及智力的情形下，分別在視覺的比對以及視覺序列記憶的測驗中 皆與字詞辨識達顯著相關；二年級和五年級受試者則一致地顯示挑異音與字詞辨識 達顯著相關（轉引自李俊仁，2010）。

李俊仁與柯華葳（2007b）為了確認中文閱讀障礙者的認知功能缺陷是視覺還 是聲韻覺識，因此針對國小五年級學生施測自編的識字測驗，從中挑出成績排序低

於20%的五年級弱讀組，並另外找出閱讀能力相等組以及同年齡組。並針對這三組

學生施測聲韻覺識中的去音首測驗以及注音符號拼音測驗，以及視覺處理中的字型 區辨以及符號再認測驗。在控制智力後，結果發現弱讀組的注音符號拼音表現低於 閱讀能力相等組，其它的變項都沒有發現閱讀能力相等組高於弱讀組的情況。因 此，研究者認為注音符號拼音所代表的聲韻處理機制可能是影響識字發展的原因，

而視覺處理的變項，如字形區辨、符號再認等，都不是影響識字發展的因素。

陳淑麗與曾世杰（1999）想要探討閱讀障礙學童聲韻能力的表現情形，並以國 小二至六年級學童為對象，採配對方式各選出88名學童。主要是使用「聲韻分 割」、「聲韻結合」及「聲調覺識」三個作為聲韻覺識能力的測量。結果發現，閱障 學童在聲韻分割及聲韻結合上與配對組沒有差別，但在聲調覺識卻出現明顯差距。

曾世杰（1999）曾進行大規模的研究，分別在台灣北、中、南、東區根據其國 語文成就選出366人，並排除因智能、感官、健康、情緒和文化不利之因素，挑選