Pedoman Transliterasi
1.2 Penyataan Masalah
Dewasa ini, usaha menghafaz al-Qur‟an giat dijalankan oleh komuniti masyarakat Islam sedunia dan tidak ketinggalan juga di Malaysia (Sabri, 2008; Normusliza & Mokmin, 2014; Murihah, et al., 2015; Khairul, Adnan & Mohd Zaini, 2015). Usaha ini dipraktikkan di kawasan-kawasan khusus bagi menempatkan pelajar untuk tujuan tersebut. Rata-rata konsep pengajian tahfiz menekankan aspek menghafaz dan mengulang sehingga matlamat tercapai (Mohd Nazri, 2010; Sedek, 2012).
Selain itu, banyak usaha telah dilakukan bagi membantu proses hafazan al-Qur‟an berjalan lancar, misalnya penganjuran bengkel-bengkel khas berkenaan kaedah dan teknik menghafaz al-Qur‟an secara spesifik. Usaha ini dipercayai memberikan implikasi positif terhadap tahap penghafazan pelajar tahfiz demi melahirkan para
ḥuffaẓ yang berkualiti (Abdul Hafiz & Hasimah, 2004; Mohd Nazri, 2010; Ahmad
Baha & Sarinah, 2015).
Umu Hani (2014) menjelaskan bahawa hakikat proses pengajian tahfiz memerlukan tempoh tertentu secara khusus. Menurut Nisrina (2015), tempoh tersebut dapat memakan masa yang lama untuk menyelesaikannya. Malah, terdapat pelbagai cabaran yang harus dilalui oleh para penghafaz al-Qur‟an lebih-lebih lagi bagi mereka yang tidak fasih berbahasa arab (Zainur Rijal & Rosni, 2007). Sedek (2012) turut menyatakan bahawa usaha menghafaz al-Qur‟an bukanlah sesuatu yang mudah dilakukan kerana terdapat pelbagai cabaran dan halangan yang perlu ditempuhi
9
dalam waktu menghafaz. Hal ini dibuktikan dengan hadis Rasulullah s.a.w. yang mengingatkan tentang mudahnya hafalan al-Qur‟an ini terlepas dari genggaman akal dan hati (al-Masyāʿilaṯ, 2010) disebabkan oleh cabaran-cabaran duniawi.
Cabaran-cabaran duniawi seperti pengaruh nafsu, persekitaran, keluarga serta unsur-unsur maksiat hati yang sukar ditangani menyebabkan ilmu Allah terutamanya
kalāmullāṯ yang dihafaz berdepan dengan masalah tidak mantap (rāsikh/māshi)
(Arif, 2013). Hal ini diperakui oleh Abdul Hafiz dan Hasimah (2004) yang mengklasifikasikan bahawa masalah „dalaman‟ dan „luaran‟ para penghafaz al-Qur‟an merupakan faktor-faktor utama hafazan yang dihafaz sukar melekat di dada. Malah, selain daripada cabaran menghafaz (Sedek, 2012), bagi yang telah menghafaz al-Qur‟an dalam jumlah yang tertentu, usaha pemeliharaan al-Qur‟an di dalam dada adalah cabaran yang lebih sukar (al-Khālidī, 1994).
Riswandi (2013) dalam perkembangan institusi tahfiz di Indonesia menyatakan bahawa budaya memelihara hafazan al-Qur‟an masih sukar ditemui. Malah, kegagalan pelajar dalam pencapaian tahfiz sering dikaitkan secara tidak langsung dengan institusi tahfiz yang mengelolakan pengajian mereka (Mohd Mawardi, 2010; Shahrulkarnain, 2013; Mohd Aderi, 2017). Dalam kajian Abdul Hafiz, Ajmain, Mohd Ismail, Azhar dan Idris (2003) terdahulu juga telah menjelaskan bahawa kegagalan pelajar tahfiz mempunyai kaitan dengan keberkesanan institusi tahfiz dalam menerapkan sistem pembelajaran yang efektif melalui modul pengajian yang ditetapkan. Kenyataan ini diperkuat oleh Sedek, et al. (2012) yang menekankan aspek pencapaian tahfiz dengan modul penghafazan; metod tertentu dalam menghafaz al-Qur‟an.
10
Ironinya, kemunculan institusi-institusi tahfiz di Malaysia yang sedang berkembang pesat mutakhir ini menimbulkan skeptisisme kepada segenap lapisan masyarakat terutamanya dari segi pencapaian yang dihasilkan oleh institusi tahfiz terbabit. Situasi ini sejajar dengan hasrat kerajaan yang ingin mencari satu panduan khusus bersifat selaras di seluruh Malaysia bagi memudahkan masyarakat progresif menentukan aliran pengajian yang bakal ditempuh (Asyraf, 2016). Hal ini kerana perkembangan terkini institusi tahfiz tidak hanya mewakili sektor kerajaan tetapi juga meliputi sektor swasta mahupun persendirian (Sabri, Azmil & Hamdi, 2016), malah subjek institusi tahfiz melibatkan pelbagai jenis peringkat pelajar, iaitu sama ada peringkat kecil mahupun besar (Abd. Rahman, 2016; Basirah & Mohd Yakub@Zulkifli, 2016). Situasi ini boleh dirujuk melalui bilangan maahad tahfiz yang berdaftar di Malaysia sama ada kerajaan mahupun swasta yang telah menjangkau jumlah 278 buah pada tahun 2011 (JAKIM, 2014). Manakala bilangan para ḥuffaẓ dianggarkan telah mencecah angka 13000 orang pada tahun 2011 (JAKIM, 2014).
Fenomena ini dilihat sebagai satu anjakan paradigma yang sangat membanggakan, lebih-lebih lagi masyarakat kini semakin menitikberatkan soal pegangan agama yang kukuh dalam hidup anak-anak mereka (Murihah, et al., 2015). Malah, segelintir daripada ibu bapa yang menghantar anak-anak mereka ke institusi-institusi tahfiz adalah disebabkan oleh kehendak ibu-bapa itu sendiri. Situasi ini berlaku tanpa memikirkan kemampuan anak-anak tersebut untuk mengkhatamkan keseluruhan hafazan al-Qur‟an (Umu Hani, 2014; Nisrina, 2015; Dasriman, 2014; Murihah, et al. 2016). Kemampuan tersebut merangkumi faktor dalaman serta faktor luaran pelajar itu sendiri. Misalnya, kejenuhan pelajar untuk berpendirian tetap dalam menghafaz
11
al-Qur‟an pada kebanyakan masa (Nisrina, 2015) dan daya mengurus pembelajaran tahfiz yang tidak dapat dikuasai sepenuhnya bakal mengundang kegagalan dalam pencapaian mereka (Misnan & Ahmad Sadadi, 2010; Azmil & Misnan, 2015).
Situasi ini sejajar dengan data pencapaian pelajar tahfiz dari segi bilangan pelajar yang berjaya menyelesaikan 30 juz Qur‟an dalam program Diploma Tahfiz al-Qur‟an di Darul Quran. Bilangan graduan yang ditunjukkan didapati tidak sekata (Darul Quran, 2014; 2016). Jadual 1.1 menjelaskan perbandingan tersebut sejak tahun 2010 berdasarkan petunjuk sesi tahunan kemasukan/keluaran.
Jadual 1.1
Statistik kemasukan dan graduan program Diploma Tahfiz al-Qur‘an JAKIM sesi kemasukan 2010-2013
(Petunjuk: 2010/2013, 2011/2014, 2012/2015, 2013/2016) (Sumber: Darul Quran, 2016)
Perbandingan bilangan kemasukan/tahunan (Jadual 1.1) tersebut bukan sahaja tidak sama tetapi juga menunjukkan bilangan yang semakin berkurang. Situasi ini menggambarkan bahawa tidak kesemua pelajar tahfiz yang mendaftar akan dapat menghabiskan 30 juz pada waktu ditetapkan. Abdul Hafiz dan Hasimah (2004) menyifatkan bahawa kegagalan dalam pencapaian tahfiz mempunyai kaitan dengan banyak faktor. Antara faktor yang sering kali menjadi topik hangat perbincangan ialah berkaitan dengan fenomena lupa (Ridhoul Wahidi, 2016). Situasi ini disokong oleh data pencapaian rendah yang ditunjukkan dalam kajian Marzuki (2008) dan
Tahun Kemasukan
Jumlah Kemasukan Tahun Pengeluaran Jumlah Graduan
2010 244 2013 195
2011 242 2014 215
2012 253 2015 203
12
Sedek (2012). Malah, menurut Sedek (2012) yang menjalankan ujian ke atas 50 responden mendapati bahawa pencapaian dari segi pengekalan hafazan yang ditunjukkan para ḥuffaẓ adalah sangat rendah, iaitu hanya 2% ḥuffaẓ dalam kalangan lelaki yang menguasai 30 juz al-Qur‟an, manakala 0% ḥuffaẓ dalam kalangan perempuan yang menguasai 30 juz al-Qur‟an.
Selain itu, tidak kurang juga yang mengaitkan dengan faktor luaran pelajar seperti strategi menghafaz yang dipraktikkan oleh seseorang pelajar (Azmil, 2011). Justeru, kesilapan dalam mengaplikasi strategi menghafaz al-Qur‟an juga dilihat sebagai satu kondisi yang dapat menyebabkan fenomena lupa itu terjadi dan berakhir dengan keputusan pencapaian yang tidak memuaskan. Misnan dan Ahmad Sadadi (2003) membuktikan bahawa lebih daripada separuh pelajar tahfiz, iaitu 60 peratus tidak dapat menamatkan hafazan mereka. Hanya 40 peratus pelajar yang berjaya menamatkan pengajian tahfiz. Kegagalan para pelajar untuk menjadi seorang ḥāfiẓ setelah menghabiskan suatu tempoh yang agak lama di institusi tahfiz memberikan kesan yang besar kepada mereka. Sebahagian mereka menjadi putus asa, rendah diri dan tidak berminat untuk meneruskan pengajian walaupun dalam bidang yang lain. Sekiranya mereka ingin bertukar mengambil bidang yang lain, mereka terpaksa bermula lewat akibat tempoh yang lama telah dihabiskan di institusi tahfiz. Apatah lagi kesukaran bagi pelajar yang belajar di institusi tahfiz konvensional, tanpa mempunyai komponen akademik yang lain. Kegagalan ini pula menimbulkan kekecewaan kepada para ibu bapa yang mahu anak mereka menjadi seorang ḥāfiẓ (Umu Hani, 2014; Nisrina, 2015).
13
Di Malaysia, perkembangan akademik berkenaan kajian pendidikan tahfiz sering menekankan kaedah dan teknik hafazan al-Qur‟an (Abdul Hafiz & Hasimah, 2003; Abdul Hafiz et al., 2003; Abdul Hafiz, Husin, Azmi Shah, Sulaiman, Kamarul Azmi & Abdul Basit, 2005; Abdul Hafiz & Norhanan, 2009; Sedek, 2012; 2013; Mohd Shukri, 2013), walhal kajian yang melihat faktor-faktor lain yang mempengaruhi pencapaian pelajar di institusi tahfiz adalah tidak banyak dan masih belum diberikan perhatian yang selayaknya. Malah kajian sedia ada yang menilai aspek selain kaedah kebanyakannya tidak fokus dan berbentuk kualitatif semata-mata. Selain itu, kajian bidang hafazan al-Qur‟an di peringkat antarabangsa didapati sering menghubungkan subjek hafazan al-Qur‟an dengan persekitaran atau akademik (Bihā, 2010; Fifi Lutfiah, 2011; Heri Saptadi, 2012; Zahrul Muttaqin, 2013; Fitria Dwi & Muhari, 2013; Rusmita, 2014). Kajian yang menilai faktor dalaman seperti kesediaan dalaman dan strategi pembangunan dalaman serta faktor luaran seperti strategi latihan dan strategi menghafaz al-Qur‟an yang menggunakan penilaian secara objektif melalui model-model sains psikologi kemanusian masih lagi kurang dibuat. Walhal terdapat banyak model-model penilaian psikologi pendidikan yang boleh digunakan untuk membuat penilaian.
Triyono (2016) meletakkan nilai kendiri pelajar sebagai dimensi utama berbanding metodologi penghafazan dalam pembelajaran tahfiz. Justeru, kajian ini mengetengahkan daya mengurus pembelajaran tahfiz melalui pendekatan analisis model penilaian kendiri dari sudut psikologi pendidikan dan perspektif Islamiah. Model tersebut ialah MSLQ daripada Pintrich, et al. (1991) manakala dari perspektif Islamiah ialah cadangan penilaian kendiri al-Masyāʿīlah (2010) beserta