PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH (PBM) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
(Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung
Tahun Pelajaran 2012/2013)
(Skripsi)
Oleh RINA SAILIFA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
ABSTRAK
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH (PBM) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
(Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung
Tahun Pelajaran 2012/2013)
Oleh RINA SAILIFA
Hasil observasi dan wawancara dengan guru Biologi kelas VIII SMP Negeri 22 Bandar Lampung, diketahui bahwa selama ini guru kurang memberdayakan kemampuan berpikir kritis (KBK) secara optimal. Hal tersebut terlihat dalam pembelajaran, guru lebih dominan menggunakan metode ceramah dan diskusi. Oleh karena itu, dibutuhkan alternatif model pembelajaran yang tepat dalam proses pembelajaran yaitu dengan menggunakan model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM). Penelitian ini bertujuan mengetahui pengaruh penggunaan model PBM dalam meningkatkan secara signifikan KBK siswa.
Penelitian yang digunakan adalah penelitian kuasi eksperimen dengan desain pretes postes kelompok tak ekuivalen. Sampel penelitian adalah siswa kelas VIII A dan VIII B yang dipilih dari populasi secara random sampling. Data
Rina Sailifa
iii
deskripsi KBK siswa, data aktivitas belajar siswa dan angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan model PBM dapat meningkatkan KBK siswa (14,96 %). Dari lima aspek KBK yang diamati yaitu merumuskan masalah, berhipotesis, menginterpretasi pernyataan,
memberikan alasan dan memberikan solusi, terdapat dua aspek yang mengalami peningkatan secara signifikan yaitu aspek memberikan alasan (18,34 %) dan memberikan solusi (44,36 %). Rata-rata aktivitas siswa dalam semua aspek yang diamati sebesar 78,49 %. Aktivitas siswa meningkat pada aspek
mengajukan pertanyaan(6,4 %)dan mempresentasikan hasil diskusi kelompok (16,45 %) dengan kategori tinggi. Selanjutnya, 86,25 % siswa memberikan tanggapan positif terhadap penggunaan model PBM. Dengan demikian,
penggunaan model PBM dapat meningkatkan KBK siswa secara signifikan pada aspek memberikan alasan dan memberikan solusi sedangkan pada aspek
merumuskan masalah, berhipotesis dan menginterpretasi pernyataan tidak berpengaruh secara signifikan.
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH (PBM) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
(Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung
Tahun Pelajaran 2012/2013)
Oleh RINA SAILIFA
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Biologi
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
Judul Skripsi : PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH (PBM) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA
(Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013)
Nama Mahasiswa : Rina Sailifa Nomor Pokok Mahasiswa : 0813024044 Program Studi : Pendidikan Biologi Jurusan : Pendidikan MIPA
Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan
MENYETUJUI 1. Komisi Pembimbing
Dr. Tri Jalmo, M.Si. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd. NIP 19610910 198603 1 005 NIP 19770715 200801 2 020
2. Ketua Jurusan Pendidikan MIPA
Dr. Caswita, M.Si.
MENGESAHKAN
1. Tim Penguji
Ketua : Dr. Tri Jalmo, M.Si. __________
Sekretaris : Rini Rita T. Marpaung, S.Pd, M.Pd. __________
Penguji
Bukan Pembimbing : Drs. Darlen Sikumbang, M. Biomed __________
2. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Dr. Hi. Bujang Rahman, M.Si. NIP 19600315 198503 1 003
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Aceh Pidie pada 10 Agustus 1990, yang merupakan anak pertama dari empat bersaudara pasangan Bapak Saiful Zainal dan Ibu Ainal Mardiyah.
Pendidikan yang ditempuh penulis adalah SD Negeri 6 Kelapa Tujuh (1996-2002), SMP Negeri 7 Kotabumi (2002-2005), SMA Negeri 3 Kotabumi (2005-2008). Pada tahun 2008, penulis terdaftar sebagai mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP Unila melalui jalur Penelusuran Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN).
Penulis pernah menjadi asisten praktikum mata kuliah Biologi Dasar, serta aktif di organisasi sebagai abid keputrian BIROHMAH (2011/2012). Penulis
Persembahan
Segala puji hanya milik Allah SWT, Rabb semesta alam…
Sholawat serta salam semoga selalu tercurah kepada Rasulullah Muhammad SAW…
Kupersembahkan karya ini sebagai bakti dan cinta kepada:
Kedua orang terkasih, ayah dan mama. Jazaakumullah khayran katsir, atas berlimpahnya kasih sayang, do’a tulus di setiap akhir sujud serta motivasi yang tiada henti. Ayah mama adalah orang tua terhebat di dunia. Semoga Allah mengampuni,
menyayangi dan kelak menempatkan keduanya di Jannah-Nya.
Adik-adikku tersayang, wanda, ijal dan jefri yang memotivasi kakak agar segera menyelesaikan karya ini. Kakak sayang kalian. Semoga karya ini dapat
memotivasi kalian untuk semakin gigih meraih cita.
Keluarga besarku di Lampung dan Aceh yang kurindukan. Terimakasih telah memotivasiku selama menempuh tahap ini.
Seluruh pengajarku, yang telah mengajariku tentang hakikat kehidupan. Tentang sabar, ikhlas, usaha gigih serta semangat untuk mewujudkan asa.
Sahabat terkasihku, Anggun, Nia, Yuri, Vera dan Icha’, Jazaakumullah khayran katsir atas persahabatan yang begitu indah dan penuh kebermaknaan. Terimakasih untuk membersamai momen kalian denganku. Semoga Allah
mengikatnya hingga ke Jannah.
Sahabat mandibula, untuk kebersamaan yang tercipta selama kita disini. Semoga rasa kekeluargaan ini tetap tertoreh untuk kedepannya. Sukses untuk
kita semua !
Motto
Dan katakanlah,
“
bekerjalah kamu, maka Allah dan Rasulnya
serta orang-
orang mukmin akan melihat pekerjaanmu itu..”
(QS At Taubah: 105)
Spread salam, Beat Procrastination, love hectic
PERNYATAAN SKRIPSI MAHASISWA
Yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Rina Sailifa Nomor Pokok Mahasiswa : 0813024044 Program Studi : Pendidikan Biologi Jurusan : Pendidikan MIPA
Dengan ini menyatakan bahwa penelitian ini adalah hasil pekerjaan saya sendiri, dan sepanjang pengetahuan saya tidak berisi materi yang telah dipublikasikan atau ditulis oleh orang lain atau telah dipergunakan dan diterima sebagai persyaratan penyelesaian studi pada universitas atau institut lain.
Bandar Lampung, April 2013 Yang menyatakan
SANWACANA
Puji Syukur kehadirat Allah SWT, atas segala rahmat dan nikmat-Nya sehingga skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat untuk meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Unila. Skripsi ini berjudul “PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH (PBM) TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA (Kuasi Eksperimen pada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013)”.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada: 1. Dr. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung; 3. Pramudiyanti, S. Si., M. Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi
sekaligus Pembimbing Akademik yang telah memberikan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai;
4. Dr. Tri Jalmo M.Si., selaku Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai;
xii
6. Drs. Darlen Sikumbang, M. Biomed., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan hingga skripsi ini dapat selesai;
7. Dra. Hj. Rita Ningsih, MM., selaku Kepala SMP Negeri 22 Bandar Lampung dan Yaniar Afida, S.Pd. selaku guru mitra, yang telah memberikan izin, bimbingan serta motivasi selama penelitian;
8. Seluruh dewan guru, staf, dan siswa-siswi kelas VIII A dan VIII B
SMP Negeri 22 Bandar Lampung atas kerjasama yang baik selama penelitian berlangsung;
9. Orangtuaku yang mendoakan, menyayangi dan memotivasiku; serta adik-adikku atas kasih sayang dan dukungan yang kalian berikan;
10.Sahabat JilKo atas doa dan sokongan semangat yang kalian berikan; 11.Rekan-rekan Mandibula (Mahasiswa Pendidikan Biologi 2008), kakak dan
adik tingkat Pendidikan Biologi FKIP UNILA atas rasa kekeluargaan yang kalian berikan;
Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari sempurna, semoga skripsi yang sederhana ini dapat bermanfaat bagi kita semua. Aamiin.
Bandar Lampung, April 2013 Penulis
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... xv
DAFTAR GAMBAR ... xviii
I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 6
C. Tujuan Penelitian ... 6
D. Manfaat Penelitian ... 7
E. Ruang Lingkup Penelitian ... 7
II. TINJAUAN PUSTAKA A. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) ... 9
B. Kemampuan Berpikir Kritis ... 18
C. Kerangka Pemikiran ... 25
D. Hipotesis ... 27
III. METODE PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian ... 28
B. Populasi dan Sampel ... 28
C. Desain Penelitian ... 28
D. Prosedur penelitian ... 29
E. Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data ... 35
F. Teknik Analisis Data ... 43
IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 46
xiv V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan ... 60
B. Saran ... 60
DAFTAR PUSTAKA ... 61
LAMPIRAN 1. Silabus ... 65
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 67
3. Lembar Kerja Kelompok ... 78
4. Soal Pretes atau Postes ... 149
5. Data Hasil Penelitian ... 156
6. Analisis Uji Statistik ... 171
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Sintaks PBM... 11
2. Karakteristik Masalah dalam PBM ... 17
3. Kemampuan dan Indikator Berpikir Kritis ... 20
4. Kriteria N-gain ... 36
5. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 37
6. Kriteria Berpikir Kritis Siswa ... 38
7. Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 39
8. Klasifikasi Indeks Aktivitas Siswa... 40
9. Item pernyataan pada angket ... 41
10.Skor perjawaban angket ... 41
11.Data angket tanggapan siswa terhadap model PBM ... 42
12.Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap PBM ... 42
13.Hasil uji normalitas dan uji Mann-WhitneyU nilai rata-rata pretes, postes dan N-gain KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol ... 46
14.Hasil analisis rata-rata N-gain setiap aspek KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol... 47
15.Data nilai rata-rata KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol. 48
16.Aktivitas belajar siswa kelompok eksperimen dan kontrol... 49
17.Nilai pretes, postes dan N-gain kelompok eksperimen ... 156
18.Nilai pretes, postes dan N-gain kelompok kontrol ... 157
xvi
20.Analisis butir soal pretes dan postes kelompok kontrol ... 160
21.Analisis aspek KBK pada soal pretes dan postes kelompok eksperimen ... 162
22.Analisis aspek KBK pada soal pretes dan postes kelompok kontrol 165
23.Analisis data aktivitas belajar siswa pada kelompok eksperimen dan kontrol ... 168
24.Analisis data angket tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM ... 170
25.Hasil uji normalitas pretes kelas eksperimen dan kontrol... 171
26.Hasil uji Mann-Withney U pretes kelas eksperimen dan kontrol ... 171
27.Hasil uji normalitas postes kelas eksperimen dan kontrol ... 172
28.Hasil uji Mann-Withney U postes kelas eksperimen dan kontrol ... 173
29.Hasil uji normalitas N-gain kelas eksperimen dan kontrol ... 173
30.Hasil uji Mann-Withney UN-gain kelas eksperimen dan kontrol ... 174
31.Hasil uji normalitas N-gain pada aspek merumuskan masalah kelas eksperimen dan kontrol... 175
32.Hasil uji Mann-Whitney UN-gain pada aspek merumuskan masalah kelas eksperimen dan kontrol ... 175
33.Hasil uji normalitas N-gain pada aspek berhipotesis kelas eksperimen dan kontrol ... 176
34.Hasil uji Mann-Whitney UN-gain pada aspek berhipotesis kelas eksperimen dan kontrol ... 177
35.Hasil uji normalitas N-gain pada aspek menginterpretasi pernyataan kelas eksperimen dan kontrol ... 177
36.Hasil uji Mann-Whitney U N-gain pada aspek menginterpretasi pernyataan kelas eksperimen dan kontrol ... 178
37.Hasil uji normalitas N-gain pada aspek memberikan alasan kelas eksperimen dan kontrol ... 178
xvii
39.Hasil uji normalitas N-gain pada aspek memberikan solusi kelas
eksperimen dan kontrol ... 180 40.Hasil uji Mann-Whitney U N-gain pada aspek memberikan solusi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat ... 27
2. Desain pretes-postes kelompok non ekuivalen ... 29
3. Aktivitas belajar siswa pada kelompok eksperimen dan kontrol. ... 50
4. Tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM... 51
5. Contoh jawaban siswa dalam merumuskan masalah. ... 54
6. Contoh jawaban siswa dalam merumuskan masalah ... 54
7. Contoh jawaban siswa dalam berhipotesis ... 55
8. Contoh jawaban siswa dalam berhipotesis ... 55
9. Contoh jawaban siswa dalam menginterpretasi pernyataan... 56
10.Contoh jawaban siswa dalam menginterpretasi pernyataan... 56
11.Contoh jawaban siswa dalam mengemukakan alasan ... 57
12.Contoh jawaban siswa dalam mengemukakan alasan ... 57
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan interaksi antara peserta didik dengan pendidik serta sumber belajar dalam suatu lingkungan belajar yang aktif dan kondusif. Tujuan dari pendidikan nasional seperti yang diamanahkan oleh Undang - Undang Nomor 20 Tahun 2003 Bab II Pasal 3 berikut ini.
Pendidikan nasional berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk
mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mencapai tujuan pendidikan nasional, suatu pembelajaran tidak hanya menganut sistem konsep dan materi saja namun perlu menekankan pada kemampuan khusus yang berguna untuk menghadapi permasalahan dalam kehidupan nyata. Salah satu kemampuan yang berguna untuk menghadapi permasalahan dalam kehidupan nyata ialah kemampuan berpikir kritis.
2
mempraktekkan kemampuan berpikir kritis dalam konteks yang benar. Pendapat lainnya oleh Matthews & Foster (2011: 1) yaitu pentingnya kemampuan berpikir kritis dalam proses membuat keputusan bijak yang penting bagi kehidupan. Seseorang yang telah membiasakan diri untuk berpikir kritis dalam kehidupannya akan lebih kritis dalam menerima informasi dari berbagai sumber dan mudah untuk mengambil keputusan logis pada setiap aspek dalam hidupnya.
Dengan berpikir kritis diharapkan siswa mampu untuk memperoleh pengetahuan yang menunjang akademiknya sehingga dapat meningkatkan kualitas belajar siswa dalam proses maupun hasilnya. Kemampuan berpikir kritis dapat menjadi penentu kemampuan siswa dalam menjawab
permasalahan yang ada pada saat mengikuti kegiatan pembelajaran. Lebih dari itu, kemampuan berpikir kritis tidak hanya berguna untuk menunjang akademik siswa, namun berguna juga dalam menghadapi tantangan serta masalah dalam kehidupan kedepan. Dalam kehidupan sehari-hari, siswa perlu mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Dengan berpikir kritis, saat siswa dihadapkan pada suatu masalah dalam kesehariannya, siswa dapat menentukan berbagai solusi yang tepat. Jadi, bila nantinya siswa tidak melanjutkan pendidikannya ke jenjang yang lebih tinggi, kemampuan berpikir kritis siswa masih membekas dan dapat dikembangkannya sendiri serta mampu memberikan solusi atas berbagai masalah yang dihadapi.
3
diketahui bahwa pembelajaran biologi di kelas lebih banyak menekankan pada pengetahuan dan penguasaan materi. Guru memberikan soal-soal yang lebih banyak menekankan pada pengetahuan dan penguasaan materi serta belum menuntun siswa kearah berpikir kritis. Saat di kelas, hanya 3-5 orang siswa yang aktif bertanya dan menjawab pertanyaan dari guru. Penerapan metode pembelajaran yang digunakan pada materi pokok sistem pencernaan manusia kurang memberikan kesempatan bagi siswa untuk dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Padahal dengan melatih kemampuan berpikir kritis pada materi ini, siswa dapat menyadari pentingnya menjaga kesehatan.
4
merumuskan masalah, berhipotesis, menginterpretasi pernyataan, memberikan alasan dan solusi yang tepat dari suatu masalah.
Seperti kemampuan pada umumnya, maka kemampuan berpikir kritis juga dapat dilatih dan ditingkatkan. Untuk dapat melatih dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis, dapat dengan cara menerapkan model pembelajaran inovatif-progresif. Model yang diduga sesuai untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis adalah model pembelajaran berdasarkan masalah (PBM). Trianto (2010: 89-95) berpendapat bahwa model PBM dapat membelajarkan siswa untuk menyelesaikan permasalahan dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri,
5
Berdasarkan hasil penelitian Permata (2011: 45) dan Supriyadi (2011: 38) menunjukkan adanya keberhasilan penerapan model PBM terhadap kemampuan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran biologi. Dari hasil penelitian Permata (2011: 45), setelah penerapan model PBM pada materi ekosistem, kemampuan berpikir kritis siswa yang pembelajarannya
menggunakan media maket dengan model PBM pada materi pokok ekosistem lebih tinggi dibandingkan menggunakan media gambar dengan metode diskusi pada materi pokok ekosistem denganpeningkatan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa sebesar 46,21%. Selanjutnya dari hasil penelitian Supriyadi (2010: 38) menunjukkan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa pada materi sistem reproduksi pada manusia yang menggunakan model PBM lebih tinggi dibandingkan siswa yang diajar menggunakan metode diskusi denganpeningkatan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa sebesar 66, 83%.
Berdasarkan uraian di atas, dipandang perlu melakukan penelitian untuk mengetahui pengaruh model PBM terhadap kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia di SMP N 22 Bandar
6
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
1. Adakah pengaruh penggunaan model PBM dalam meningkatkan secara signifikan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia ?
2. Adakah pengaruh penggunaan model PBM dalam meningkatkan aktivitas belajar siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia ? 3. Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM pada
materi pokok sistem pencernaan manusia ?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan latar belakang dan rumusan masalah di atas, maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui:
1. Pengaruh penggunaan model PBM dalam meningkatkan secara signifikan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
2. Pengaruh penggunaan model PBM terhadap peningkatan aktivitas belajar siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
7
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Bagi peneliti, dapat memberikan pengalaman baru, wawasan dan bahan masukan bagi peneliti sebagai calon guru untuk memilih model
pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
2. Bagi guru, dapat memberikan alternatif dalam memilih serta menerapkan model pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan kemampuan
berpikir kritis siswa dalam pembelajaran sistem pencernaan manusia, sebagai bahan informasi tentang pentingnya berpikir kritis dalam pembelajaran dan membantu dalam menyusun instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa.
3. Bagi siswa, mendapatkan pengalaman belajar yang berbeda dan menarik sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup penelitian ini adalah:
8
2. Aspek kemampuan berpikir kritis menurut Ennis (2011) yang mencakup: (1) merumuskan suatu masalah, (2) berhipotesis, (3) menginterpretasi pernyataan, (4) memberi alasan dari suatu kejadian dan (5) memberikan solusi yang tepat dari suatu masalah.
3. Aktivitas belajar siswa yang diteliti mencakup aktivitas mengemukakan pendapat, mengajukan pertanyaan, bertukar informasi, bekerja sama dalam kelompok dan mempresentasikan hasil diskusi kelompok. 4. Penelitian ini bersifat kuasi eksperimental dengan subyek penelitiannya
adalah siswa-siswi kelas VIII di SMP N 22 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2012/2013.
9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM)
Model PBM terus berkembang sejak dipopulerkan oleh Prof. Howard Barrows, M.D., di Fakultas Kedokteran McMaster University Canada pada tahun 1970-an. Prof. Howard Barrows, M.D secara berkesinambungan menyebarluaskan model PBM. Meskipun aslinya model ini berasal dari pendidikan kedokteran, penerapannya telah berkembang ke berbagai bidang pendidikan. Perkembangannya semakin terlihat dikarenakan adanya
peningkatan tuntutan agar teori dan praktek tidak terlalu timpang, banyaknya sumber informasi, kompleksnya kompetensi dunia nyata serta perkembangan dalam bidang pembelajaran dan pedagogik (Amir, 2010: 12 dan 128).
Dengan semakin berkembangnya model PBM, rumusannya juga beragam. Rumusan model PBM menurut Prof. Howard Barrows dan Kelson (dalam Amir, 2010: 21) adalah kurikulum dan proses pembelajaran. Dalam
10
nanti diperlukan dalam karier dan kehidupan sehari-hari. Selanjutnya menurut Dutch (dalam Amir, 2010: 21) PBM merupakan metode instruksional yang
menantang siswa agar “belajar untuk belajar“, bekerja sama dalam kelompok
untuk mencari solusi bagi masalah yang nyata. Masalah ini digunakan untuk mengaitkan rasa keingintahuan serta kemampuan analisis siswa dan inisiatif atas materi pelajaran. PBM mempersiapkan siswa untuk berpikir kritis dan analitis dan untuk mencari serta menggunakan sumber pembelajaran yang sesuai.
Model PBM dinilai mampu menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Dengan adanya masalah yang membutuhkan penyelidikan autentik, maka untuk menyelesaikan masalah, siswa menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Dalam hal ini, lingkungan memberi masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah sedangkan sistem saraf otak siswa berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis serta dicari pemecahannya dengan baik (Trianto, 2010: 91-95).
11
siswa dengan suatu masalah kemudian diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa.
Tabel 1. Sintaks PBM
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap 1
Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau cerita untuk
memunculkan masalah, memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang dipilih Tahap 2
Mengorganisasikan siswa untuk belajar
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut Tahap 3
Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah untuk mendapatkan penjelasanan malah Tahap 4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya
Tahap 5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan
Ibrahim, dkk (dalam Trianto, 2010: 98)
Tahapan model PBM diuraikan oleh Arends (dalam Dasna & Sutrisno, 2010: 5-8) seperti berikut ini:
Tahap 1: Mengorientasikan siswa pada masalah
Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBM, tahapan ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus
12
ini sangat penting untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam pembelajaran yang akan dilakukan. Empat hal penting pada proses ini, yaitu: (1) Tujuan utama pembelajaran ini tidak untuk mempelajari sejumlah besar
informasi baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi siswa yang mandiri. (2) Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban
mutlak “benar”, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai
banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan.
(3) Selama tahap penyelidikan (dalam pembelajaran ini), siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi, guru akan bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, tetapi siswa harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya.
(4) Selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong untuk
menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan, tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru atau teman sekelas, semua siswa diberi peluang untuk menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.
Tahap 2: Mengorganisasikan siswa untuk belajar
13
dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya dan sebagainya. Guru sangat penting memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah siswa
diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok belajar selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut.
Tahap 3: Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok
14
mengajukan pertanyaan pada siswa untuk berpikir tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat dipertahankan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelasan dan pemecahan. Selama pengajaran pada fase ini, guru mendorong siswa untuk menyampaikan semua ide-idenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berfikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas
informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan berikut cukup memadai
untuk membangkitkan semangat penyelidikan bagi siswa. ”apa yang Anda
butuhkan agar Anda yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang
terbaik?” atau ”apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan
pemecahanmu?” atau ”apakah ada solusi lain yang dapat Anda usulkan?”.
Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas siswa dalam kegiatan penyelidikan.
Tahap 4: Mengembangkan dan menyajikan artefak (hasil karya) dan memamerkannya
Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artefak (hasil karya) dan pameran. Artefak lebih dari sekedar laporan tertulis, tetapi bisa suatu
15
memamerkan hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan siswa-siswa lainnya, guru-guru, orangtua dan lainnya yang dapat menjadi “penilai” atau memberikan umpan balik.
Tahap 5: Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah
Tahap ini merupakan tahap akhir dalam PBM. Tahap ini dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka gunakan. Selama tahap ini guru meminta siswa untuk merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah? Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain? Mengapa mereka
menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan kekuatan PBM untuk pengajaran.
16
1. Memiliki keaslian di dunia nyata, masalah yang disajikan sebisa mungkin merupakan masalah nyata dalam kehidupan sehari-hari.
2. Dibangun dengan mempertimbangkan pengetahuan sebelumnya, masalah yang dirancang mampu membangun kembali pengetahuan yang telah didapat sebelumnya dan mengaitkannya dengan pengetahuan yang baru didapat.
3. Membangun pengetahuan yang metakognitif dan konstruktif, siswa menyadari tentang pemikirannya dengan menguji pemikirannya, mempertanyakan, mengkritisi sekaligus mengeksplor hal baru
(metakognitif) sehingga akan terbentuk pemahaman mengenai sebuah pengetahuan (konstruktif).
4. Meningkatkan minat dan motivasi dalam pembelajaran, dengan adanya rancangan masalah yang menarik dan menantang, siswa akan tertarik untuk belajar.
17
Tabel 2. Karakteristik Masalah dalam PBM
Aspek masalah Hal yang harus diperhatikan
Karakteristik kompleksitas & relevansinya dengan dunia nyata
penyelesaiannya menuntut pemahaman satu topik atau multitopik
seberapa terbuka solusi masalahnya
Konteksnya apakah masalah cukup mengambang “ill structured” apakah cukup mengundang rasa ingin tau
apakah cukup menantang dan memotivasi
apakah cukup membuat pemelajar memanfaatkan pengetahuan awal dan mendapatkan informasi baru Lingkungan
Belajar dan Sumber Materi
sejauh mana masalah menstimulasi kerja kelompok
belajar independen seperti yang diharapkan
apakah perlu ada tuntunan mendapatkan sumber materi
seperti apa petunjuk yang disisipkan disetiap masalah
informasi seperti apa yang dituntut dari sumber materi
Pelaporan dan Presentasi
adakah skenario dari penyelesaian masalah
sejauh apa rincian laporan dan presentasi yang harus dibuat
bagaimana format presentasi dan diskusi (Amir, 2010: 34).
Berdasarkan uraian di atas, model PBM sebaiknya digunakan dalam pembelajaran karena memiliki keunggulan yang membedakannya dengan model pembelajaran inovatif-progresif lainnya. Menurut Trianto (2010: 93-94), keunggulan model PBM sebagai berikut:
1. Pengajuan pertanyaan atau masalah, PBM mengorganisasikan pengajaran disekitar pertanyaan atau masalah yang dua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Masalah mengajukan situasi kehidupan nyata, menghindari jawaban sederhana dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi. Masalah yang diberikan dapat
18
2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin, masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa mampu meninjau dari banyak mata pelajaran.
3. Penyelidikan autentik, untuk mencari penyelesaian terhadap masalah yang nyata.
4. Menghasilkan produk dan memamerkannya. PBM menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk dapat juga berupa laporan, model fisik, video maupun program komputer. 5. Kolaborasi. Siswa yang bekerja sama satu dengan yang lainnya. Bekerja
sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri, dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir.
B. Kemampuan Berpikir Kritis
Berpikir merupakan suatu proses mental untuk menghasilkan sebuah pengetahuan. Berpikir tidak pernah lepas dari aktivitas manusia karena hal inilah yang membedakan manusia dengan makhluk hidup lainnya di muka bumi. Arends & Kilcher (2010: 231) menguraikan “What exactly is meant by thinking?” seperti yang dikutip berikut ini.
19
Selanjutnya, berpikir dibagi menjadi dua dimensi yang berbeda seperti yang dikutip berikut ini.
Most theorists and practitioners today also view thinking as having two distinct dimensions. The first dimension consists of a set of skills or abilities, such as being able to recognize bias in an argument or to reach conclusions based on sound evidence. These skills are activated in problem solving situations and make thinking more effective. The second dimension consists of broad dispositions, or habits of mind, such as curiosity and open-mindedness
Dispositions are not thinking skills, but instead attitudes and habits of mind about thinking that motivate and direct us to engage in thinking pursuits in the first place After synthesizing the work of several researchers, dispositions grouped into three overarching categories.
Creative thinking: looking out, up, around, and about
1. Disposition to be open-minded: Thinking that works against narrowness and rigidity and ability to look at things from a different perspective or point of view.
2. Disposition to be curious: Thinking that propels one to explore our world and of finding the interesting and puzzling in all aspects of our intellectual and everyday lives.
Reflective thinking: looking within
3. Disposition to be metacognitive: Thinking that is thinking about
one’s own thinking and the particular disposition to actively monitor, regulate, and evaluate one’s thinking.
Critical thinking: looking at, through, and in between
4. Disposition to be seeking truth and understanding: Thinking that takes a person deeper into the topic at hand and involves weighing evidence, testing hypotheses, and exploring applications and consequences.
5. Disposition to be strategic: Thinking that is organized, methodical, and planned to meet particular goals or solve particular problems.
6. Disposition to be skeptical: Thinking that is probing and that looks beneath the surface of things, ideas, and arguments.
(Arends & Kilcher, 2010: 244).
20
(Murti, 2009: 1). Selanjutnya menurut Ennis (dalam Fisher, 2009: 4) berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.
Critical thinking is another type of thinking that gains the attention of theorists and educators alike. critical thinking focuses on thinking that is reflective and that is directed toward analyzing particular arguments, recognizing fallacies and bias, and reaching conclusions based on evidence and sound judgment. Beyer (1997) has written that critical thinking is the process of determining the “authenticity, accuracy and
worth” of particular pieces of information or knowledge. This is somewhat similar to Bloom’s cognitive process of evaluate. Both focus on making judgments based on criteria and standards. As with other types of thinking, critical thinking has a skill and dispositional dimension. For instance, it requires certain skills to determine if an argument is accurate and worthwhile. But it also requires an inquiry-oriented disposition to want to determine accuracy or worthiness in the first place (Arends & Kilcher, 2010: 233)
Kemampuan berpikir kritis menurut Ennis (2011) mencakup kemampuan memberikan penjelasan dasar, membangun keterampilan dasar,
menyimpulkan, membuat penjelasan lebih lanjut serta mengatur strategi dan taktik, selanjutnya dijelaskan menjadi aspek-aspek agar lebih terperinci sesuai Tabel 3.
Tabel 3. Kemampuan dan Indikator Berpikir Kritis
Kemampuan Berpikir Kritis
Sub Kemampuan
Berpikir Kritis Aspek 1. Memberikan
penjelasan dasar
1. Memfokuskan pertanyaan
a. Mengidentifikasi atau memformulasikan suatu masalah
b. Mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria jawaban yang mungkin
21
Kemampuan Berpikir Kritis
Sub Kemampuan
Berpikir Kritis Aspek 2. Menganalisis
alasan yang tidak dinyatakan
d. Mencari persamaan dan perbedaan e. Mengidentifikasi dan
menangani ketidakrelevanan f. Mencari struktur dari
sebuah
pendapat/argumen g. Meringkas
3. Bertanya dan menjawab
b. Apa yang menjadi alasan utama? c. Apa yang kamu
maksud dengan? d. Apa yang menjadi
contoh? g. Apa yang menjadikan
perbedaannya? h. Apa faktanya? i. Apakah ini yang
kamu katakan? j. Apalagi yang akan
kamu katakan tentang itu?
b. Mengurangi konflik
interest
c. Kesepakatan antar sumber
d. Reputasi e. Menggunakan
22
Kemampuan Berpikir Kritis
Sub Kemampuan
Berpikir Kritis Aspek g. Keterampilan
memberikan alasan h. Kebiasaan berhati-hati 5. Mengobservasi dan
mempertimbangkan hasil observasi
a. Mengurangi
praduga/menyangka b. Mempersingkat waktu
antara observasi dengan laporan c. Laporan dilakukan
oleh pengamat sendiri d. Mencatat hal-hal yang
sangat diperlukan e. Penguatan
f. Kemungkinan dalam penguatan
g. Kondisi akses yang baik
h. Kompeten dalam menggunakan teknologi
i. Kepuasan pengamat atas kredibilitas kriteria
3. Menyimpulkan 6. Mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi
a. Kelas logika b. Mengkondisikan
logika
c. Menginterpretasikan pernyataan
7. Menginduksi dan mempertimbangkan
a. Latar belakang fakta b. Konsekuensi
c. Mengaplikasikan konsep (prinsip-prinsip, hukum dan asas) a. Bentuk: sinonim,
23
Kemampuan Berpikir Kritis
Sub Kemampuan
Berpikir Kritis Aspek
operasional, contoh dan noncontoh b. Strategi definisi c. Konten (isi) 10.Mengidentifikasi
asumsi
a. Alasan yang tidak dinyatakan
b. Asumsi yang diperlukan:
rekonstruksi argumen 5. Strategi dan
taktik
11.Memutuskan suatu tindakan
a. Mendefinisikan masalah
b. Memilih kriteria yang mungkin sebagai solusi permasalahan c. Merumuskan
alternatif-alternatif untuk solusi
d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan e. Me-review
f. Memonitor implementasi 12.Berinteraksi dengan
orang lain
a. Memberi label b. Strategi logis c. Strategi retorik d. Mempresentasikan
suatu posisi, baik lisan atau tulisan (Ennis, 2011: 2-4)
Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk kehidupan. Kemampuan berpikir kritis dapat menjadi penentu kemampuan siswa dalam menjawab permasalahan yang ada pada saat mengikuti kegiatan pembelajaran.
24
Critical thinking is most useful and applicable tool for classroom teaching and learning. It is the most useful for productive teaching and learning in classroom. Critical thinking is most powerful and important tool for thinking classroom. By the critical thinking students are able to express them self to speak their thought. They also have become more attentive listeners to each other. They also included in the creative process of knowledge building (Joshi, 2010: 1)
Ada beberapa cara untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Untuk meningkatkan berpikir kritis maka diperlukan suatu rangsangan agar seseorang mampu untuk berpikir kritis, dalam hal ini diperlukan suatu masalah untuk mengetahui sejauh mana seseorang mampu untuk berpikir kritis. Dalam Sholihah (2011: 30-32), cara untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis di dalam kelas atau ketika berinteraksi dengan orang lain, meliputi: membaca dengan kritis sehingga dapat meningkatkan daya analisis terhadap kalimat yang dibacanya, mengembangkan kemampuan observasi dengan mengoptimalkan indra untuk mendapatkan informasi pada obyek yang diamati, memunculkan rasa ingin tau melalui bertanya mengenai suatu
masalah, memadukan antara pengetahuan awal dan baru setelah mendapatkan informasi dan melakukan diskusi sehingga banyak memunculkan pertanyaan dan jawaban.
25
adanya masalah diharapkan mampu mengembangkan kelima aspek kemampuan berpikir kritis tersebut.
C. Kerangka Pemikiran
Pembelajaran yang tepat untuk biologi adalah pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman secara langsung melalui eksperimen, observasi, identifikasi atau pencarian informasi secara mendalam. Pemilihan model pembelajaran yang tepat akan membantu siswa dalam memahami materi sekaligus meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Salah satu alternatif model yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa adalah model PBM. Model PBM membelajarkan siswa untuk menyelesaikan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir,
mengembangkan kemandirian dan percaya diri sehingga dapat membantu siswa dalam memahami materi sekaligus meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
Dalam PBM, guru berperan mengajukan permasalahan nyata, memberikan dorongan, memotivasi dan menyediakan bahan ajar dan fasilitas yang diperlukan peserta didik untuk memecahkan masalah. Untuk dapat
26
dari model PBM memberikan kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Aspek kemampuan berpikir kritis yang akan ditingkatkan mencakup merumuskan masalah, berhipotesis, menginterpretasi pernyataan, memberikan alasan dan solusi yang mungkin.
Pada tahap pertama PBM, guru mengorientasikan siswa pada masalah dengan cara memberikan suatu masalah pada siswa dan memberikan motivasi untuk terlibat dalam pemecahan masalah. Pada tahap ini, diharapkan siswa mampu merumuskan suatu masalah dengan menggunakan kalimat tanya dan
berhipotesis. Tahap kedua dan ketiga, guru mengorganisasikan siswa untuk belajar dan membimbing penyelidikan individual maupun kelompok dengan cara mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai agar mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. Dalam hal ini, siswa dapat mengembangkan kemampuan untuk menginterpretasi pernyataan dan
memberikan alasan melalui berbagai informasi yang telah diperolehnya. Tahap selanjutnya, siswa menyajikan hasil penyelidikan masalahnya
kemudian menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Melalui tahap ini, siswa dapat mengembangkan kemampuannya untuk
mempertimbangkan solusi yang mungkin dari masalahnya setelah melalui proses berpikir merumuskan masalah, berhipotesis, menginterpretasi pernyataan, memberikan alasan dan solusi.
27
materi pokok sistem pencernaan manusia di kelas eksperimen, sedangkan untuk kelas kontrol menggunakan metode diskusi. Variabel dalam penelitian ini adalah variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebasnya adalah model PBM sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis siswa.
Hubungan antara variabel tersebut digambarkan dalam diagram berikut ini:
Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat X = model PBM;
Y = kemampuan berpikir kritis siswa
D. Hipotesis
Hipotesis dalam penelitian ini adalah :
1. H0 = Penggunaan model PBM tidak berpengaruh secara signifikan
dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
H1 = Penggunaan model PBM berpengaruh secara signifikan
dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
2. Model PBM berpengaruh dalam meningkatkan aktivitas belajar siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
3. Sebagian besar siswa memberikan tanggapan positif terhadap model PBM pada materi pokok sistem pencernaan manusia.
28
III.METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan saat semester ganjil pada bulan Oktober tahun pelajaran 2012/2013 di SMP Negeri 22 Bandar Lampung.
B. Populasi dan Sampel
Populasi pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 22 tahun pelajaran 2012/2013, Bandar Lampung. Sampel dalam penelitian ini diambil dengan teknik random sampling dengan kelas VIII B sebagai kelas eksperimen dengan jumlah siswa 40 orang dan kelas VIII A sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 38 orang.
C. Desain Penelitian
Desain yang digunakan pada penelitian ini adalah desain pretes-postes kelompok non ekuivalen. Kelas eksperimen menggunakan model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM), sedangkan kelas kontrol
29
Langkah-langkah peneliti dengan menggunakan desain ini dapat dilihat pada gambar berikut:
Gambar 2. Desain pretes-postes kelompok non ekuivalen
Keterangan:
R1 = Kelas Eksperimen
R2 = Kelas Kontrol
O = Pretes/Postes
X = Eksperimen dengan PBM C = Kontrol dengan diskusi (Sugiyono, 2010: 112)
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan penelitian. Adapun langkah-langkah dari tahap tersebut yaitu sebagai berikut: 1. Prapenelitian
Kegiatan yang dilakukan pada prapenelitian sebagai berikut:
a. Membuat surat izin penelitian ke FKIP untuk sekolah yang menjadi tempat diadakannya penelitian.
b. Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang diteliti. c. Menetapkan sampel penelitian untuk kelas eksperimen dan kelas
kontrol.
d. Membuat perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Kelompok R1 O X O
30
(LKK), dalam penelitian ini LKK pada kelas eksperimen dibuat dalam bentuk LKK berdasarkan masalah dari artikel-artikel yang diperoleh dari berbagai sumber seperti koran, majalah, internet dan sumber lain yang relevan kemudian dibuat bahan diskusi yang disesuaikan dengan indikator kemampuan berpikir kritis.
e. Membuat instrumen penelitian yaitu soal pretes/postes yang berbentuk soal uraian, lembar observasi aktivitas siswa dan angket model PBM. f. Melakukan uji ahli pada soal pretes/postes.
g. Membentuk kelompok diskusi bersifat heterogen pada kelas eksperimen dan kontrol berdasarkan nilai pretes. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 siswa.
2. Pelaksanaan Penelitian
Mengadakan kegiatan pembelajaran dengan penggunaan model PBM untuk kelas eksperimen dan metode diskusi untuk kelas kontrol. Penelitian ini sebanyak dua kali pertemuan, dengan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut:
a. Kelas Eksperimen Kegiatan Pendahuluan
a) Siswa mengerjakan pretes pada pertemuan pertama berupa soal uraian mengenai sistem pencernaan manusia.
31
(Pertemuan ke - I) guru menampilkan gambar makanan, lalu
bertanya “gambar apakah ini ?”, “makanan ini mengandung zat
makanan apa ?”, “mengapa kita perlu mengonsumsi makanan pada gambar ini ?”.
(Pertemuan ke - II) guru menampilkan gambar sistem pencernaan manusia, lalu bertanya ” apa sajakah organ yang tampak pada gambar ini ?“, “semua organ ini membentuk sistem apa ?”,
“bagaimana mekanisme pencernaan yang terjadi pada manusia ?”.
d) Siswa mendapatkan motivasi dari guru,
(Pertemuan ke - I) “Dengan mempelajari materi ini, kita dapat mengetahui dampaknya bagi tubuh jika kekurangan ataupun kelebihan mengonsumsi zat makanan tertentu, sehingga kesehatan
tubuh terjaga”. (Pertemuan ke - II) “Setelah mempelajari materi ini,
kita dapat mengetahui mekanisme pencernaan dalam tubuh dan berbagai gangguan/ penyakit yang berhubungan dengan
pencernaan sehingga kita dapat mengetahui cara mencegah dan mengatasinya agar kesehatan tubuh kita terjaga”.
32
Kegiatan Inti
a) Siswa dalam tiap kelompok menerima LKK berbasis masalah dengan permasalahan yang berbeda
(Pertemuan ke- I) mengkaji tentang berbagai zat makanan & hubungannya dengan kesehatan manusia.
(Pertemuan ke- II) mengkaji tentang sistem pencernaan manusia & hubungannya dengan kesehatan manusia.
b) Siswa merumuskan suatu masalah yang telah diajukan oleh guru (Pertemuan ke- I-II)
c) Siswa mengumpulkan informasi yang sesuai untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah (Pertemuan ke- I-II)
d) Siswa berdiskusi untuk menjawab LKK berbasis masalah (Pertemuan ke- I-II)
e) Setiap kelompok mengumpulkan LKK berbasis masalah yang telah dikerjakan (Pertemuan ke- I-II).
f) Setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sehingga terjadi diskusi kelas (Pertemuan ke- I-II)
g) Siswa menanyakan hal-hal yang belum dipahami kepada guru (Pertemuan ke- I-II)
Kegiatan Penutup
a) Siswa bersama dengan guru membuat kesimpulan tentang apa yang telah dipelajari
33
c) Siswa mengerjakan postes (Pertemuan ke- II)yang sama dengan soal pretes (Pertemuan ke- I)
b. Kelas Kontrol
Kegiatan Pendahuluan
a) Siswa mengerjakan pretes pada pertemuan pertama berupa soal uraian mengenai sistem pencernaan manusia.
b) Siswa mendengar penjelasan guru mengenai tujuan pembelajaran. c) Apersepsi dilakukan siswa dengan menjawab pertanyaan guru:
(Pertemuan ke - I) guru menampilkan gambar makanan, lalu
bertanya “gambar apakah ini ?”, “makanan ini mengandung zat
makanan apa ?”, “mengapa kita perlu mengonsumsi makanan pada
gambar ini ?”.
(Pertemuan ke - II) guru menampilkan gambar sistem pencernaan manusia, lalu bertanya ” apa sajakah organ yang tampak pada
gambar ini ?“, “semua organ ini membentuk sistem apa ?”,
“bagaimana mekanisme pencernaan yang terjadi pada manusia ?”.
d) (Pertemuan ke - I) “Dengan mempelajari materi ini, kita dapat mengetahui dampaknya bagi tubuh jika kekurangan ataupun kelebihan mengonsumsi zat makanan tertentu, sehingga kesehatan
tubuh terjaga”. (Pertemuan ke - II) “Setelah mempelajari materi ini,
kita dapat mengetahui mekanisme pencernaan dalam tubuh dan berbagai gangguan/ penyakit yang berhubungan dengan pencernaan sehingga kita dapat mengetahui cara mencegah dan mengatasinya
34
e) Guru menjelaskan tentang proses pembelajaran dengan metode diskusi yang akan dilakukan. Setiap kelompok akan memperoleh LKS untuk didiskusikan kemudian siswa mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas (Pertemuan ke- I-II).
Kegiatan Inti
a) Siswa dalam tiap kelompok menerima LKS
(Pertemuan ke- I) mengkaji tentang berbagai zat makanan & hubungannya dengan kesehatan manusia.
(Pertemuan ke- II) mengkaji tentang sistem pencernaan manusia & hubungannya dengan kesehatan manusia.
b) Siswa berdiskusi untuk menjawab LKS (Pertemuan ke- I-II) c) Setiap kelompok mengumpulkan LKS yang telah dikerjakan
(Pertemuan ke- I-II).
d) Setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sehingga terjadi diskusi kelas (Pertemuan ke- I-II).
e) Siswa menanyakan hal-hal yang belum dipahami kepada guru (Pertemuan ke- I-II).
Kegiatan Penutup
a) Siswa bersama dengan guru membuat kesimpulan tentang apa yang telah dipelajari
35
c) Siswa mengerjakan postes (Pertemuan ke- II)yang sama dengan soal pretes (Pertemuan ke- I)
E. Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data
Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah: 1. Jenis Data
a. Data Kuantitatif
Data kuantitatif yaitu berupa data kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok sistem pencernaan manusia yang diperoleh dari nilai rata-rata pretes dan postes. Kemudian dihitung selisih antara nilai pretes dengan postes dalam bentuk N-gain.
b. Data Kualitatif
Data kualitatif berupa deskripsi kemampuan berpikir kritis siswa dalam mengerjakan lembar kerja selama proses pembelajaran, data aktivitas siswa selama proses pembelajaran serta didukung dengan tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM.
2. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut: a) Pretes dan Postes
36
pembelajaran pada pertemuan kedua setiap kelas, baik eksperimen maupun kontrol. Bentuk soal yang diberikan berupa soal uraian. Teknik penskoran nilai pretes dan postes yaitu:
S = R x 100
N
Keterangan:
S = Nilai yang diharapkan (dicari); R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar; N = Jumlah skor maksimum dari tes tersebut. Diadaptasi dari Purwanto (dalam Permata, 2011: 34).
Kemudian dihitung selisih antara nilai pretes dengan postes dalam bentuk N-gain dengan menggunakan rumus Hake (1999: 1) yaitu:
Keterangan:
N-gain = rata-rata N-gain Spost = rata-rataskor postes
Spre = rata-rataskor pretes Smax = skor maksimum
Hasil perhitungan N-gain kemudian diinterpretasikan dengan
menggunakan klasifikasi dari Hake (1999: 1) seperti terdapat pada tabel berikut :
Tabel 4. Kriteria N-gain
N-gain Kriteria Dimodifikasi dari Hake (1999: 1).
N-gain =
Spost – Spre
37
Untuk mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis siswa sebagai berikut :
1) Menjumlahkan skor (f) seluruh siswa .
2) Menentukan nilai tiap indikator kemampuan berpikir kritis (P) dengan menggunakan rumus:
P =
N f 100
Ket: P = Nilai kemampuan berpikir kritis yang dicari; f = Jumlah skor kemampuan berpikir kritis yang diperoleh; N = Jumlah total skor kemampuan berpikir kritis tiap indikator.
Dimodifikasi dari Sudijono (dalam Permata, 2011: 37).
3) Tabel kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Tabel 5. Tabel 5. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
No. Urut Siswa
Aspek Kemampuan Berpikir Kritis
A B C D E
No.soal No.soal No.soal No.soal No.soal 1
Catatan : Memberi tanda checklist(√) pada setiap item yang
sesuai. Dimodifikasi dari Arief (dalam Permata, 2011: 37). Ket : A = merumuskan masalah, B = berhipotesis,
38
4) Setelah data diolah dan diperoleh poinnya, maka kemampuan berpikir kritis siswa tersebut dapat dilihat dari kriteria kemampuan berpikir kritis pada Tabel 6.
Tabel 6. Kriteria Berpikir Kritis Siswa
Dimodifikasi dari Arikunto (2010: 245)
b) Lembar Kerja Kelompok (LKK) dan Lembar Kerja Siswa (LKS) Selama proses pembelajaran, LKK digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen dan LKS untuk kelas kontrol. LKK berisi pertanyaan yang mencakup aspek
kemampuan berpikir kritis yaitu merumuskan masalah, berhipotesis, menginterpretasi pernyataan, memberikan alasan dan solusi dari suatu masalah.
c) Lembar Observasi Aktivitas Siswa
Lembar observasi aktivitas siswa berisi semua kegiatan yang diamati pada saat proses pembelajaran. Data tersebut dianalisis menggunakan indeks aktivitas siswa. Langkah–langkah yang dilakukan untuk yaitu: 1) Menghitung rata–rata aktivitas dengan menggunakan rumus:
%
Poin Kriteria 80,1 – 100
X = Rata-rata skor aktivitas siswa
Xi = Jumlah skor aktivitas yang diperoleh
39
2) Mengamati aktivitas siswa sesuai aspek yang diamati pada Tabel 7. Tabel 7. Lembar Observasi Aktivitas Siswa
No Nama
Kriteria Aktivitas Belajar Siswa A B C D E
Dimodifikasi dari Carolina (2010: 29)
Keterangan kriteria penilaian aktivitas siswa: A.Mengemukakan pendapat
1. Tidak mengemukakan pendapat (diam saja).
2. Mengemukakan pendapat namun tidak sesuai dengan permasalahan di LKK.
3. Mengemukakan pendapat sesuai dengan permasalahan di LKK. B. Mengajukan pertanyaan
1. Tidak mengajukan pertanyaan.
2. Mengajukan pertanyaan, tetapi tidak mengarah dan tidak sesuai dengan permasalahan di LKK.
3. Mengajukan pertanyaan yang mengarah dan sesuai dengan permasalahan di LKK.
C. Bekerja sama dalam tim
1. Tidak melaksanakan tugas apa pun. 2. Bekerja sendiri tanpa melibatkan teman.
3. Bekerjasama dengan semua anggota kelompok. D.Bertukar informasi
1. Tidak bertukar informasi dengan anggota kelompok (diam) 2. Bertukar informasi dengan anggota kelompok tetapi tidak sesuai
dengan permasalahan di LKK.
40
E. Mempresentasikan hasil diskusi kelompok
1. Siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok dengan cara yang kurang sistematis dan tidak dapat menjawab pertanyaan.
2. Siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok dengan cara yang kurang sistematis tetapi dapat menjawab pertanyaan dengan benar. 3. Siswa dapat mempresentasikan hasil diskusi kelompok dengan
sistematis dan dapat menjawab pertanyaan dengan benar. Catatan : Nilai kelompok = Nilai individu
3) Menafsirkan atau menentukan kategori Indeks Aktivitas Siswa sesuai klasifikasi pada Tabel 8.
Tabel 8. Klasifikasi Indeks Aktivitas Siswa
Kategori Indeks Aktivitas Siswa (%) Interprestasi 0,00 – 29,99 Sangat Rendah
30,00 – 54,99 Rendah
55,00 – 74,99 Sedang
75,00 – 89,99 Tinggi
90,00 – 100,00 Sangat Tinggi
Dimodifikasi dari Coletta dan Phillips (dalam Permata, 2011: 39)
d) Angket Tanggapan Siswa
41
Tabel 9. Item pernyataan pada angket
No Pernyataan-pernyataan S TS
1
Saya senang mempelajari materi sistem pencernaan
manusia dengan model pembelajaran yang digunakan guru. 2 Model pembelajaran yang digunakan menjadikan saya lebih
aktif dalam diskusi kelas dan kelompok.
3 Saya termotivasi untuk mencari data/ informasi dari berbagai sumber (buku, internet, dan sebagainya) untuk menyelesaikan permasalahan dalam LKK.
4 Saya merasa sulit merumuskan masalah di LKK dengan model pembelajaran yang digunakan oleh guru.
5 Saya lebih mudah mengemukakan alasan di LKK dengan model pembelajaran yang digunakan oleh guru.
6 Saya merasa sulit berinteraksi dengan teman dalam proses pembelajaran yang berlangsung.
7 Saya sulit mengemukakan penyebab masalah yang terdapat di LKK dengan model pembelajaran yang diberikan oleh guru.
8 Saya sulit menginterpretasikan pernyataan yang terdapat dalam LKK
9 Saya tidak dapat memberikan solusi terhadap masalah yang terdapat dalam LKK
10 Saya memperoleh wawasan/pengetahuan baru tentang materi pokok yang dipelajari.
Pengolahan data angket dilakukan sebagai berikut:
1) Menghitung skor angket pada setiap jawaban sesuai dengan ketentuan pada Tabel 10.
Tabel 10. Skor perjawaban angket
Sifat Pernyataan Skor
1 0
Positif S TS
Negatif TS S
Keterangan:
S = setuju; TS = tidak setuju (dimodifikasi dari Rahayu, 2010: 29).
42
kecenderungan dari setiap jawaban berdasarkan pernyataan angket sesuai tabel 11.
Tabel 11. Data angket tanggapan siswa terhadap model PBM
.
3) Menghitung persentase skor angket dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
Keterangan: Xin = Persentase jawaban siswa;
S = Jumlah skor jawaban;Smaks = Skor maksimum yang diharapkan
4) Menafsirkan atau menentukan persentase tanggapan siswa terhadap penggunaan model PBM sesuai kriteria Riduwan (dalam Hastriani, 2006: 36) pada Tabel 12.
Tabel 12. Kriteria persentase tanggapan siswa terhadap PBM Persentase Interpretasi
100
43
F. Teknik Analisis Data
1. Data Kuantitatif
Nilai pretes, postes dan N-gain pada kelas kontrol dan eksperimen
dianalisis menggunakan uji t dengan program SPSS 17, yang sebelumnya dilakukan uji prasyarat berupa:
a. Uji Normalitas Data
Uji normalitas data dilakukan menggunakan program SPSS 17.
Hipotesis
H0: Sampel berdistribusi normal
H1: Sampel tidak berdistribusi normal
Kriteria Pengujian
Terima H0 jika Lhitung < Ltabel atau p-value > 0,05, tolak H0 untuk
harga yang lainnya (diadaptasi dari Pratisto, dalam Permata, 2011: 35).
b. Kesamaan Dua Varians
Apabila masing masing data berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan uji kesamaan dua varians dengan menggunakan program SPSS 17.
Hipotesis
H0: Kedua sampel mempunyai varians sama
44
Kriteria Uji
Jika F hitung < Ftabel atau probabilitasnya> 0,05 maka H0 diterima,
jika Fhitung > F tabel atau probabilitasnya < 0,05 maka H0 ditolak
(diadaptasi dari Pratisto, dalam Permata, 2011: 36).
c. Pengujian Hipotesis
Untuk menguji hipotesis digunakan uji kesamaan dua rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan program SPSS 17.
o Uji Kesamaan Dua Rata-rata
Hipotesis
H0 = Rata-rata N-gain kedua sampel tidak berbeda secara
signifikan
H1 = Rata-rata N-gain kedua sampel berbeda secara signifikan
Kriteria Uji
Jika –t tabel < t hitung < t tabel, maka H0 diterima
Jika t hitung < -t tabel atau t hitung > t tabel maka H0 ditolak (diadaptasi
dari Pratisto, dalam Permata, 2011: 36)
o Uji Perbedaan Dua Rata-rata
Hipotesis
H0 = Rata-rata N-gain pada kedua kelas tidak berbeda secara
signifikan
H1 = Rata-rata N-gain pada kedua kelas berbeda secara
45
Kriteria Uji
Jika –t tabel < t hitung < t tabel, maka H0 diterima
Jika t hitung < -t tabel atau t hitung > t tabel, maka H0 ditolak
(diadaptasi dari Pratisto, dalam Permata, 2011: 36)
o Uji U (Uji Mann Whitney)
Apabila data yang diperoleh tidak berdistribusi normal, maka untuk mengetahui apakah ada perbedaan varian antara kedua sampel, maka dilakukan Uji U atau Uji Mann Whitney.
Hipotesis
H0 = Rata-rata N-gain pada kedua kelas tidak berbeda secara
signifikan
H1 = Rata-rata N-gain pada kedua kelas berbeda secara
signifikan
Kriteria Uji
Jika P-value > 0,05 maka terima H0
46
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Hasil dari penelitian ini berupa data kemampuan berpikir kritis siswa, aktivitas belajar dan tanggapan siswa terhadap penggunaan Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) yang disajikan sebagai berikut.
1. Kemampuan Berpikir Kritis (KBK) Siswa
Data KBK siswa yang diperoleh dari pretes dan postes untuk kelas eksperimen dan kontrol selengkapnya dapat dilihat pada tabel 13.
Tabel 13. Hasil uji normalitas dan uji Mann-WhitneyU nilai rata-rata pretes, postes dan N-gain KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol.
Eksperimen 48,46 ±19,49 Lhitung(0,149) >
Ltabel(0,140) p(0,428) > (0,05)
Tidak berbeda signifikan Kontrol 52,42 ±15,47 Lhitung(0,117) <
Ltabel (0,143)
Postes
Eksperimen 75,57 ±19,78 Lhitung(0,177) >
Ltabel(0,140) P(0,303)> (0,05)
Tidak berbeda signifikan Kontrol 75,30 ±10,90 Lhitung(0,146) >
Ltabel (0,143)
N-gain
Eksperimen 0,55 ± 0,31 Lhitung (0,146)>
47
Berdasarkan Tabel 13 diketahui bahwa nilai rata-rata pretes, postes dan N-gain KBK siswa pada kedua kelas tidak berdistribusi normal. Setelah dilakukan uji normalitas, selanjutnya dilakukan uji Mann-Whitney U, diketahui bahwa nilai rata-rata pretes, postes dan N-gain KBK siswa pada kelas eksperimen tidak berbeda signifikan dengan kelas kontrol.
Hasil analisis rata-rata N-gain untuk setiap indikator KBK siswa selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 14.
Tabel 14. Hasil analisis rata-rata N-gain setiap aspek KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol.
Aspek
KBK Kelas ̅ ± Sd
Uji Normalitas
Uji
Mann-Whitney U Keterangan
A
Ket: A = Merumuskan masalah; B = Berhipotesis; C = Menginterpretasi pernyataan; D = Memberikan alasan; E = Memberikan solusi atas permasalahan
Berdasarkan Tabel 14, diketahui bahwa rata-rata N-gain aspek
48
merumuskan masalah, berhipotesis dan menginterpretasi pernyataan pada kelas eksperimen tidak berbeda signifikan dari kelas kontrol.
Adanya perbedaan rata-rata N-gain aspek KBK siswa antara kelas eksperimen dan kontrol memerlukan penelaahan. Oleh sebab itu, pada Tabel 15 disajikan data KBK siswa pada kedua kelas.
Tabel 15. Data nilai rata-rata KBK siswa pada kelas eksperimen dan kontrol.
Aspek KBK
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Pretes Postes
g K Pretes Postes g K pernyataan D = Memberikan alasan; E = Memberikan solusi atas permasalahan; K = Kriteria; ST = Sangat Tinggi; T = Tinggi; S = Sedang; R = Rendah; SR = Sangat Rendah
Dari Tabel 15, diketahui bahwa terjadi peningkatan KBK siswa dengan kriteria sedang pada kelas eksperimen dan kriteria rendah pada kelas kontrol. Selanjutnya, berdasarkan rata-rata aspek KBK siswa pada kelas eksperimen mengalami peningkatan 14,96% lebih tinggi daripada kelas kontrol.
2. Aktivitas Belajar Siswa
49
Tabel 16. Aktivitas belajar siswa kelas eksperimen dan kontrol.
Aspek yang di
amati
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Persentase (%) Kriteria Persentase (%) Kriteria
A 78,33 Tinggi 76,32 Tinggi
B 78,33 Tinggi 71,93 Sedang
C 77,50 Tinggi 75,44 Tinggi
D 70,83 Sedang 57,02 Sedang
E 87,50 Tinggi 71,05 Sedang
̅ 78,49 Tinggi 70,35 Sedang
Ket: A = Mengemukakan pendapat; B = Mengajukan pertanyaan; C = Bekerja sama dalam tim; D = Bertukar Informasi; E = Mempresentasikan hasil diskusi kelompok
Berdasarkan Tabel 16 diketahui bahwa rata-rata aktivitas belajar siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Namun demikian, pada aspek mengemukakan pendapat dan bekerja sama dalam tim kedua kelas berkategori tinggi, selanjutnya pada aspek bertukar informasi sama-sama berkategori sedang.
Terdapat sepuluh dari 40 siswa (25%) di kelas eksperimen yang tidak terlibat diskusi kelompok maupun diskusi kelas yang menyebabkan siswa mendapatkan informasi yang tidak seutuhnya, seperti yang disajikan pada Gambar 3.
Gambar 3. Aktivitas diskusi siswa kelas eksperimen 75 %
25 %
A B
