ANALISIS JENIS PERTANYAAN PESERTA DIDIK PADA KONSEP SISTEM PEREDARAN DARAH DENGAN MODEL PROBLEM BASED LEARNING TERINTEGRASI STRATEGI QUESTION STUDENT
HAVE
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh:
HASNA CHAIRUNNISA NIM.11150161000054
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2020
i
ii
LEMBAR PENGESAHAN BIMBINGAN SKRIPSI
Skripsi berjudul Analisis Jenis Pertanyaan Peserta Didik pada Konsep Sistem Peredaran Darah dengan Model Problem Based Learning Terintegrasi Strategi Question Student Have, disusun oleh Hasna Chairunnisa, NIM 11150161000054, program studi Tadris Biologi, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqosah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh Fakultas.
Jakarta, 23 Juni 2020
Yang Mengesahkan, Dosen Pembimbing
Dr. Zulfiani, M. Pd
NIP. 19760309 200501 2 002
iii
KEMENTERIAN AGAMA
FORM (FR)
No. Dokumen : FITK-FR-AKD-089
UIN JAKARTA Tgl. Terbit : 1 Maret 2010
FITK No. Revisi: : 01
Jl. Ir. H. Juanda No 95 Ciputat 15412 Indonesia
Hal : 1/1
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI
Saya yang bertanda tangan di bawah ini,
N a m a : Hasna Chairunnisa Tempat/Tgl.Lahir : Jakarta, 07-April-1997
NIM : 11150161000054
Jurusan / Prodi : Pendidikan Biologi
Judul Skripsi : Analisis Jenis Pertanyaan Peserta Didik pada Konsep Sistem Peredaran Darah dengan Model Problem Based Learning Terintegrasi Strategi Question Student Have
Dosen Pembimbing : Dr. Zulfiani, M.Pd.
Dengan ini menyatakan bahwa skripsi yang saya buat benar-benar hasil karya sendiri dan saya bertanggung jawab secara akademis atas apa yang saya tulis.
Pernyataan ini dibuat sebagai salah satu syarat menempuh Ujian Munaqasah.
Jakarta, 23 Juni 2020 Mahasiswa Ybs.
Hasna Chairunnisa NIM. 11150161000054
iv
ABSTRAK
Hasna Chairunnisa, 11150161000054. Analisis Jenis Pertanyaan Peserta Didik pada Konsep Sistem Peredaran Darah dengan Model Problem Based Learning Terintegrasi Strategi Question Student Have. Skripsi, Program Studi Tadris Biologi, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2020.
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis jenis pertanyaan peserta didik pada konsep sistem peredaran darah dengan model Problem Based Learning terintegrasi strategi Question Student Have. Penelitian ini dilakukan di Sekolah Menengah Atas Negeri 8 Tangerang pada kelas XI MIA 3 tahun ajaran 2019/2020. Metode penelitian yang digunakan adalah metode penelitian deskriptif. Pengambilan sampel yang digunakan berbentuk nonprobability sampling teknik purposive sampling. Instrumen yang digunakan adalah lembar observasi guru, lembar observasi peserta didik dan lembar kerja peserta didik. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan observasi dan dokumentasi menggunakan audio dan video.
Teknik analisis data dilakukan dengan deskriptif kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan jumlah peserta didik bertanya secara lisan dan tulis mencapai ≥50%.
Analisis klasifikasi kualitas pertanyaan peserta didik lisan dan tulis didominasi oleh pertanyaan jenjang kognitif menganalisis (C4), dimensi pengetahuan kategori konseptual dengan jenis pertanyaan terbuka. Pertanyaan jenjang kognitif secara lisan dan tulis didominasi oleh jenjang kognitif menganalisis (C4) dengan persentase lisan (40%) dan tulis (38%). Pertanyaan terkait dimensi pengetahuan lisan dan tulis didominasi oleh pengetahuan konseptual dengan persentase lisan (57%) dan tulis (76%). Pertanyaan terkait jenis pertanyaan terbuka dan tertutup lisan dan tulis didominasi oleh pertanyaan terbuka dengan persentase lisan (73%) dan tulis (80%). Hasil dari penelitian ini adalah model Problem Based Learning terintergrasi strategi Question Student Have dapat menstimulus peserta didik untuk bertanya dan mampu meningkatkan kemampuan bertanya peserta didik.
Kata kunci: Model Problem Based Learning, Pertanyaan Terbuka dan Tertutup, Strategi Question Student Have, Taksonomi Bloom Revisi
v
ABSTRACT
Hasna Chairunnisa, 11150161000054. The Analysis of Students’ Question Types on the Concept of Blood Circulation Systems by Applying Problem Based Learning Model Integrated with Student Question Have Strategy. Thesis, Study Program of Biology Education, Faculty of Tarbiyah and Teacher Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, 2020.
This study aims to determine the analysis of students’ question types on the concept of blood circulation systems by applying Problem Based Learning model integrated with Student Question Have strategy . The research was conducted at Public Senior High School 8 Tangerang in eleventh MIA 3 class in the academic year of 2019/2020. The research study used descriptive research method. Sample were taken by nonprobability sampling of purposive sampling technique. Moreover, teacher observation sheets, student observation sheets and student worksheets were used as the instruments of the research study. Data collection techniques are by observation and documentation using audio and video. Data analysis techniques are by quantitative descriptive. The result of this study indicate the number of students asking verbally and in writing up to ≥50%. The classifications of the students’ question quality both oral and written form were dominated by cognitive level of analyzing questions (C4), the dimension of conceptual category knowledge with the types of opened questions. The types of students’ question in cognitive level were fairly distributed and classified as low and high category. The oral and written cognitive level questions were dominated by the cognitive level of analyzing (C4) with oral 40% and written 38%. Questions related to the dimensions of oral and written knowledge were dominated by conceptual knowledge with a percentage of 57% and written 76%. Questions related to the types of opened and closed questions oral and written were dominated by opened questions with an oral percentage of oral 73% and written 80%. The results of this study were Problem Based Learning models integrated with Question Student Have strategy can stimulate students to ask questions and can improve students' questioning ability.
Keywords: Problem Based Learning Model, opened and closed questions, Question Student Have Strategy, The Revised Bloom Taxonomy.
vi
KATA PENGANTAR Bismillahirrahmanirrahim
Alhamdulillahi rabbil ‘alamin, Segala puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah Subhanahu Wa Ta'ala yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah- Nya, shalawat dan salam senantiasa tercurahkan kepada Rasulullah Shallallahu 'Alaihi Wasallam beserta seluruh keluarga, sahabat dan para pengikutnya sampai akhir zaman, sehingga penulis dapat menyusun skripsi ini dengan baik.
Skripsi ini disusun untuk memenuhi persyaratan dalam menyelesaikan pendidikan Sarjana Program S-1 pada Program Studi Tadris Biologi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. Amany Lubis, M.A. Rektor Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Dr. Sururin, M.Ag. Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Dr. Yanti Herlanti, M.Pd Ketua Program Studi Tadris Biologi yang telah memberikan arahan dan bimbingan kepada penulis.
4. Meiry Fadilah Noor, M.Si., selaku Sekretaris Tadris Biologi yang telah memberi arahan kepada penulis.
5. Dr. Zulfiani, M.Pd selaku Dosen Pembimbing yang telah meluangkan banyak waktu, tenaga dan pikiran dalam membimbing, mengarahkan, dan memotivasi penulis sehingga skripsi ini dapat terselesaikan.
6. Dr. Sujiyo Miranto, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing Akademik yang telah banyak memberikan bimbingan, saran, pengetahuan dan motivasi kepada penulis selama masa perkuliahan.
7. Seluruh Dosen Program Studi Tadris Biologi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan
vii
pengetahuan dan bimbingan kepada penulis. Semoga Allah Subhanahu Wa Ta'ala senantiasa memberikan kesehatan dan keberkahan kepada ibu/bapak Dosen sekalian.
8. Kepala SMAN 8 Kota Tangerang, seluruh guru dan staf TU, dan khususnya ibu Endah Suhendah, M.Pd, selaku guru bidang studi Biologi SMA Negeri 8 tangerang yang telah membantu penulis melaksanakan penelitian.
9. Peserta didik SMA Negeri 8 Tangerang kelas XI MIA 3 tahun ajaran 2018- 2019 yang telah menjadi responden dalam penelitian ini.
10. Kedua orang tua tercinta, Ayahanda Mahmudi Jaya dan Ibunda Misiati yang senantiasa memberikan dukungan moral, tiada henti-hentinya mendoakan dan melimpahkan kasih sayang kepada penulis, sehingga penulis dapat terus semangat menyelesaikan skripsi ini dengan baik dan lancar.
11. Kakak Helmi Wijaya dan adik Hanif Fahri Wijaya yang selalu mendoakan dan memberikan semangat dalam menyelesaikan skripsi.
12. Sahabatku Galuh Shelladevi Prastiti, Dyah Ayu Widyowati, Azka Hasya Zharfani, Syifa Alwahidah, Like Herawati, Trisnaning Diah Dwi, dan Irna Mai Rani yang selalu menemani saat susah maupun senang semasa perkuliahan hingga penulis bisa menyelesaikan skripsi.
13. Sahabat shalihahku Syaima, Mulia, Fathia yang selalu memberikan semangat dalam menyelesaikan skripsi.
14. Sahabatku, Mirta Ardianti, Umi Kultsum dan Lidia Fatma yang selalu setia memberikan doa dan semangat.
15. Teman-temanku Lae, mayang, Peni, Amal, Lia, Poppy yang selalu memberikan semangat dan motivasi untuk segera menyelesaikan skripsi.
16. Teman-teman satu bimbingan Mila Fitriani, Safia Rahmadani, Novitasari, Andini Rizkia, Listyaningsih dan Siti Haidatu yang selalu saling menyemangati dan bertukar pikiran dalam penelitian ini.
viii
17. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Biologi 2015 terutama MIMOSA B , yang telah berjuang bersama selama menempuh perkuliahan, saling memberikan semangat dan saling menguatkan satu sama lain.
18. Pengurus HMPS Pendidikan Biologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang selalu indah untuk dikenang.
19. Teman-teman yang memiliki andil baik secara langsung maupun tidak langsung dalam penulisan skripsi yang tidak bisa penulis sebutkan satu persatu.
Sebagai karya ilmiah, skripsi ini tentu saja tidak terlepas dari berbagai kesalahan serta kekurangan, dan hal ini menjadi tanggung jawab penulis. Akhir kata, semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk semua pihak khususnya dalam bidang pendidikan.
Terimakasih.
Jakarta, 20 Juni 2020 Penulis
Hasna Chairunnisa
ix DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI ... i
LEMBAR PENGESAHAN BIMBINGAN SKRIPSI ... ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ... iii
ABSTRAK ... iv
ABSTRACT ...v
KATA PENGANTAR ... vi
DAFTAR ISI ... ix
DAFTAR TABEL ... xi
DAFTAR GAMBAR ... xii
DAFTAR LAMPIRAN ... xiii
BAB IPENDAHULUAN ...1
A. Latar Belakang Masalah ...1
B. Identifikasi Masalah ...7
C. Pembatasan Masalah ...7
D. Perumusan Masalah ...8
E. Tujuan Penelitian ...8
F. Manfaat Penelitian ...8
BAB IIKAJIAN TEORI DAN KERANGKA BERPIKIR ...10
A. Kajian Teori ...10
1. Pertanyaan dalam Pembelajaran...10
2. Klasifikasi Pertanyaan Berdasarkan Pertanyaan Tertutup dan Pertanyaan Terbuka ...12
3. Klasifikasi Pertanyaan menurut Taksonomi Bloom Revisi ...13
4. Pendekatan Konstruktivisme dalam Pembelajaran ...18
5. Model Problem Based Learning ...18
6. Strategi Pembelajaran Aktif ...23
7. Strategi Question Student Have (QSH)...25
x
8. Integrasi Problem Based Learning (PBL) dengan Question Student
Have (QSH) ...26
B. Kajian Relevan ...28
C. Kerangka Berpikir ...30
BAB IIIMETODOLOGI PENELITIAN ...33
A. Tempat dan Waktu ...33
B. Metode Penelitian ...33
C. Populasi dan Sampel ...33
D. Prosedur Penelitian ...34
E. Teknik Pengumpulan Data ...37
F. Instrumen Penelitian ...37
G. Teknik Analisis Data...38
BAB IVHASIL DAN PEMBAHASAN ...40
A. Hasil Penelitian ...40
B. Pembahasan ...52
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ...61
A. Kesimpulan ...61
B. Saran ...61
DAFTAR PUSTAKA ...63
LAMPIRAN-LAMPIRAN ...66
xi
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Tahapan-Tahapan Model PBL ...22
2.2 Penerapan Model Problem Based Learning Terintegrasi Strategi Question Student Have ...27
3. 1 Sumber Data Pertanyaan Lisan dan Tulis dari Tahap PBL ...35
4.1 Hasil Analisis Kuantitas Bertanya dan Pertanyaan Peserta Didik pada Setiap Pertemuan ...41
4.2 Tabel Hasil Analisis Klasifikasi Kualitas Pertanyaan Peserta Didik ...42
4.3 Tabel Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Jenjang Kognitif Lisan Setiap Pertemuan ...44
4.4 Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Dimensi Pengetahuan Secara Lisan...45
4.5 Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Jenis Terbuka dan Tertutup Lisan ...46
4.6 Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Jenjang Kognitif Tulis ...47
4.7 Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Dimensi PengetahuanTulis ...47
4.8 Hasil Analisis Pertanyaan Peserta Didik Jenis Pertanyaan Terbuka dan Tertutup ...49
4.9 Nilai Lembar Kerja Peserta Didik ...50
4.10 Data Observasi Aktivitas Guru ...50
4.11 Data Observasi Aktivitas Peserta Didik...51
xii
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Kerangka Berpikir...31
3.1 Alur Penelitian ...36
4.1 Persentase Kuantitas Peserta Didik Bertanya Lisan dan Tulis pada Keseluruhan Pertemuan ...40
4.2 Diagram Pertanyaan Lisan Jenjang Kognitif ...44
4.3 Diagram Pertanyaan Lisan Dimensi Pengetahuan ...45
4.4 Diagram Pertanyaan Lisan Jenis Terbuka dan Tertutup ...46
4.5 Diagram Pertanyaan Tulis Jenjang Kognitif ...47
4.6 Diagram Pertanyaan Tulis Dimensi Pengetahuan ...48
4.7 Diagram Pertanyaan Tulis Jenis Terbuka dan Tertutup...49
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ...67
2 Lembar Observasi Keterampilan Bertanya Peserta Didik ...89
3 Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ...90
4 Lembar Ayo Bertanya ...103
5 Lembar Observasi Guru ...119
6 Lembar Hasil Observasi Guru ...122
7 Lembar Observasi Peserta Didik ...134
8 Lembar Hasil Observasi Peserta Didik ...137
9 Lembar Observasi Pertanyaan Peserta Didik...151
10 Lembar Hasil Observasi Pertanyaan Peserta Didik ...153
11 Rubrik Penilaian Lembar Kerja Peserta Didik ...159
12 Lembar Penilaian Lembar Kerja Peserta Didik ...166
13 Lembar Validasi Pertanyaan Peserta Didik ...168
14 Lembar Klasifikasi Pertanyaan ...182
15 Hasil Olah Data Pertanyaan Peserta Didik ...198
16 Catatan Lapangan ...206
17 Dokumentasi ...209
18 Lembar Uji Referensi...210
19 Surat Bimbingan Skripsi ...223
20 Surat Izin Penelitian ...224
21 Surat Keterangan Penelitian...225
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah usaha sadar untuk mengembangkan potensi Sumber Daya Manusia (SDM) melalui kegiatan pengajaran. Kegiatan pengajaran diselenggarakan pada semua satuan dan jenjang pendidikan yang meliputi wajib belajar pendidikan dasar sembilan tahun, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. Pengajaran sebagai aktivitas operasional kependidikan dilaksanakan oleh para tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar.1
Secara jelas tujuan dan fungsi sistem pendidikan nasional yang bersumber dari Pasal 3 Undang-Undang No 20 Tahun 2003, yang merumuskan bahwa: 2
“Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik, agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”
Fungsi dan tujuan pendidikan nasional dapat diwujudkan dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, untuk mencapai standar kompetensi lulusan peserta didik harus memenuhi kompetensi inti dan kompetensi dasar untuk menjadikan peserta didik meningkatkan potensi yang dimilikinya agar terciptanya sumber daya manusia yang berkualitas.
Rendahnya mutu pendidikan, memerlukan penanganan secara menyeluruh, karena dalam kehidupan suatu bangsa, pendidikan memegang peranan yang amat penting untuk menjamin kelangsungan hidup negara dan bangsa, juga merupakan wahana untuk meningkatkan dan mengembangkan kualitas sumber daya manusia.3
1 Muhibbin syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosdakarya,1999), Cet.1, h. 1.
2 Wina Sanjaya, Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Kencana,2008), Cet. 4 ,h. 123-124.
3 E. Mulyasa, Pengembangan Implementasi Kurikulum 2013, ( Bandung: Remaja Rosdakarya, 2015), h.13.
Terwujudnya pendidikan yang bermutu juga membutuhkan upaya terus menerus meningkatkan kualitas pendidikan. Untuk mewujudkannya memerlukan upaya peningkatan kualitas pembelajaran karena muara dari berbagai program pendidikan adalah terlaksananya program pembelajaran yang berkualitas.4
Peserta didik dapat belajar dengan semangat, aktif dalam belajar, berani mengemukakan pendapat, mampu antusias dalam mengikuti pelajaran, dan terlibat secara aktif dalam pemecahan masalah. Hal ini merupakan indikasi dari proses belajar yang berlangsung secara optimal. Sehingga, peserta didik tuntas dalam belajar, terampil melakukan tugas, dan memiliki apresiasi yang baik terhadap pelajaran tertentu, maka peserta didik telah mencapai hasil yang optimal.5 Proses pembelajaran merupakan upaya yang dilakukan untuk megarahkan peserta didik ke dalam proses belajar, supaya peserta didik dapat memperoleh tujuan belajar sesuai dengan apa yang diharapkan.
Selama proses belajar mengajar, bertanya memegang peranan penting.
Sehingga seseorang yang melakukan kegiatan bertanya termasuk dalam golongan orang yang melakukan proses berpikir, proses berpikir inilah yang mengakibatkan peserta didik melakukan proses belajar.6
Pengetahuan yang dimiliki seseorang juga bermula dari “bertanya”. Hampir pada semua aktivitas belajar, dapat menerapkan questioning (bertanya): diantara peserta didik dengan peserta didik, guru dengan peserta didik, peserta didik dengan orang lain, dan sebagainya. Selain itu aktivitas bertanya dapat ditemukan ketika peserta didik berdiskusi dalam kelompok. Kegiatan-kegiatan itu akan menumbuhkan dorongan untuk bertanya.7 Melalui bertanya peserta didik akan berusaha untuk menjalin komunikasi baik dengan guru atau teman. Tujuannya untuk memperoleh informasi sehingga peserta didik terlatih untuk menemukan masalah dan memecahkan masalah.
4 Hamzah B. Uno dan Satria Koni, Assesment Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara, 2013), Cet.3, h.7.
5 Ibid., h.9.
6 J.J. Hasibuan dan Moedjiono, Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2008, h.14.
7 Trianto, Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta:Prestasi Pustaka,2007), Cet.1, h.110-111.
Proses pembelajaran di dalam kelas seringkali didominasi oleh pertanyaan yang diajukan oleh guru, sehingga peserta didik cenderung jarang bertanya. Hal ini diperkuat hasil penelitian Ari Widodo bahwa percakapan yang terjadi di dalam kelas menunjukkan selama proses pembelajaran guru sering menggunakan teknik bertanya dan pertanyaan yang diajukan guru jauh lebih banyak dibandingkan dengan pertanyaan peserta didik.8 Kesempatan bertanya yang diberikan guru masih terbatas, guru hanya memberikan satu kali kesempatan pada setiap pertemuan diakhir pembelajaran.9 Pada prinsipnya anak memiliki motivasi dari dalam untuk belajar lebih karena didorong rasa ingin tahu, tugas seorang guru berusaha menampilkan situasi yang mampu membuat anak untuk berani bertanya,
Mengajukan pertanyaan dapat mengembangkan sifat ingin tahu peserta didik dan peserta didik akan mampu menjadi pemikir yang handal dan mandiri.10 Guru akan memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk mengajukan pertanyaan atas informasi yang belum diketahuinya, terutama saat proses pembelajaran.
Bertanya merupakan tindakan yang baik dan mendukung tercapainya pemahaman peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi. Semakin tinggi intensitas bertanya peserta didik maka akan terbiasa membuat pertanyaan.11 Pertanyaan merupakan salah satu aspek penting dalam pembelajaran yang mengutamakan peserta didik aktif dan menstimulus peserta didik agar melakukan proses berpikir.
Menurut Yeni keterampilan bertanya semakin meningkat karena ada unsur dalam penerimaan teman sebaya yaitu kemampuan beradaptasi peserta didik juga bertambah. Dengan kemampuan beradaptasi tersebut, peserta didik akan merasa nyaman di dalam kelas dan akan berkurang rasa segan melakukan aktifitas di dalam kelas khususnya dalam bertanya. Dengan demikian, penerimaan teman sebaya
8 Ari Widodo, “Profil pertanyaan guru dan peserta didik dalam pembelajaran sains”. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, Vol.4, No.2 , 2006. h.13
9 Hanni, Hanifah dkk. “Hubungan antara Kualitas Pertanyaan Peserta didik Berdasarkan Taksonomi Bloom dengan Hasil Belajar Peserta didik”. Jurnal Bioterdidik.Vol 3.2014.
10 Lukmanul Hakiim, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: Wacana Prima,2009), h.58.
11 Yeni nur prilanita. “Peningkatan Keterampilan Bertanya Peserta didik Melalui Faktor Pembentuknya”, Jurnal Cakrawala Pendidikan. Vol 36, 2017.h. 250.
cenderung mempengaruhi keterampilan bertanya secara langsung.12 Sikap pasif dalam bertanya membuat peserta didik kurang memanfaatkan kesempatan untuk dapat mengajukan pertanyaan kepada guru mengenai materi yang tidak dipahami atau menggali informasi dengan lebih luas.
Samosir mengungkapkan bahwa seluruh peserta didik bertanya secara tulisan. Hal ini dapat terjadi karena adanya keterbatasan waktu yang tidak memungkinkan seluruh peserta didik dapat bertanya secara lisan dalam proses pembelajaran. Faktor lain yang ada dalam diri peserta didik juga dapat mempengaruhi jumlah peserta didik bertanya yaitu adanya rasa kurang percaya diri membuat peserta didik tidak bertanya.13
Melalui kemampuan bertanya, guru mampu mendeteksi hambatan proses berpikir dikalangan peserta didik sekaligus dapat memperbaiki dan meningkatkan proses belajar peserta didik.14 Bertanya dalam proses belajar mengajar memiliki peranan penting untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran. Hal tersebut juga didukung dengan mengembangkan pengelolaan kelas secara efektif.
Cara mengukur kemampuan bertanya peserta didik dapat dilakukan dengan cara melihat kuantitas peserta didik yang bertanya dan kualitas pertanyaan. Menurut Mahanal, dkk jumlah dan kualitas pertanyaan yang diajukan peserta didik dapat digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis.15 Pertanyaan bermutu dan berkualitas yang dikemukakan peserta didik dapat menunjukkan bahwa peserta didik telah melakukan proses berpikir dan bernalar.16
Cara untuk mengetahui kualitas pertanyaan peserta didik tentu saja harus diperoleh pertanyaan peserta didik. Dengan mengetahui pertanyaan peserta didik,
12 Ibid h.253.
13 Aldenan Samosir, Hasruddin, Herawati Dongoran, Analisis Kuantitas dan Kualitas Pertanyaan Guru Biologi dan Siswa Pada Materi Sistem Eksresi, Jurnal Pelita Pendidikan, Vol.7,No.1,2019,h.12.
14 Pt. Wahyudhiatmika,dkk, “Analisis Kemampuan Peserta didik Dalam Kegiatan Menanya Pada Proses Pembelajaran Dengan Pendekatan Saintifik Pada Kurikulum 2013”, E-Journal Pgsd Universitas Pendidikan Ganesha Jurusan Pgsd, Vol, 3 , 2015.
15 Mahanal,S., Pujiningrum, S.E, dan Suyanto, “Penerapan Pembelajaran berdasarkan masalah dengan Trategi Kooperatif Model STAD pada Mata Pelajaran Sains untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V MI Jenderal Sudirman Malang. Jurnal Penelitian Kependidikan, Vol. 17, No. 1, 2007, h. 49.
16 Aldenan Samosir, Loc.cit, h. 13.
maka guru dapat menggambarkan batas kemampuan berpikirnya. Tinggi rendahnya tingkat berpikir peserta didik dapat diketahui dengan melihat kualitas pertanyaan yang diajukan peserta didik.
Berdasarkan jenjang kognitif taksonomi Bloom pertanyaan dibagi menjadi dua jenis yaitu pertanyaan kognitif tingkat rendah dan pertanyaan kognitif tingkat tinggi. Pertanyaan kognitif tingkat rendah mempunyai komponen dasar yang harus diterapkan dalam mengajukan pertanyaan. Pertanyaan kognitif tingkat rendah mencakup pertanyaan ingatan, pemahaman dan aplikasi. Sedangkan pertanyaan kognitif tingkat tinggi adalah pertanyaan yang berfungsi untuk mengembangkan kemampuan berpikir peserta didik, memperbesar partisipasinya dan mendorong agar peserta didik mengambil inisiatif sendiri.17
Pertanyaan peserta didik berkaitan dengan tingkat pengetahuan peserta didik. Berdasarkan Taksonomi Bloom Revisi terdapat empat jenis pengetahuan, yakni faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif. Kategori proses kognitif, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta.18 Berdasarkan penelitian yang dilakukan Hanni Hanifah diketahui bahwa pertanyaan yang muncul pada penelitian hanya terbatas pada jenjang C1 hingga C3, hanya 2,08% yang bertanya pada jenjang C4 sehingga pertanyaan yang muncul masih tergolong rendah.19
Semakin sering peserta didik mengajukan pertanyaan dalam proses pembelajaran, maka semakin besar kemungkinan peserta didik untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya. Kemampuan berpikir yang dimiliki peserta didik pada dasarnya tidak sama. Sehingga guru dapat mengetahui batas kemampuan berpikir peserta didik melalui beragam pertanyaan yang diajukan.
Untuk dapat melihat tingkat berpikir peserta didik juga dapat dilihat berdasarkan isi
17Asri Fathiani Hayati, Sukarni Hidayati, Yuliati,Ragam Pertanyaan Siswa MAN Yogyakarta III dalam Pembelajaran Biologi Berdasarkan Perbedaan Pokok Bahasan, Jurnal Pendidikan Biologi, Vol. 5,No. 7, 2016.h. 28-29
18 Lorin W. Anderson and David R. Krathwohl (eds), Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom, Terj. Agung Prihantoro, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2014), h.36-43.
19 Hanni, Hanifah dkk. “Hubungan antara Kualitas Pertanyaan Peserta didik Berdasarkan Taksonomi Bloom dengan Hasil Belajar Peserta didik”. Jurnal Bioterdidik.Vol 3.2014.
pertanyaan yang diajukan. Sehingga apabila kuantitas peserta didik yang bertanya sedikit atau sedikitnya minat peserta didik untuk bertanya maka untuk melihat kemampuan berpikir peserta didik juga akan sulit.
Strategi pembelajaran Question Student Have merupakan salah satu strategi yang dapat melatih peserta didik untuk mengajukan pertanyaan. Hal ini didukung dengan penelitian Intan bahwa penerapan strategi Question Student merupakan strategi yang menuntun peserta didik untuk bertanya dari masalah-masalah yang ditemukan dengan menuliskan pertanyaan pada kertas terkait materi yang dipelajari. Strategi Question Student Have juga salah satu cara untuk mendatangkan partisipasi peserta didik dalam bertanya melalui tulisan.20
Beberapa teknik atau strategi dapat diintegrasikan dengan model-model pembelajaran sehingga dapat meningkatkan kemampuan bertanya. Diantara beberapa model yang dapat menumbuhkan kemampuan bertanya salah satunya yaitu model Problem Based Learning.
PBL merupakan metode instruksional yang menantang peserta didik agar
“belajar untuk belajar”, bekerjasama dalam kelompok untuk mencari solusi bagi masalah yang nyata. Masalah ini kemudian digunakan untuk mengaitkan rasa keingintahuan dengan kemampuan analisis peserta didik dan inisiatif atas materi pelajaran.21 PBL dapat mengembangkan kemampuan berpikir peserta didik, melatih keterampilan memecahkan masalah dan meningkatkan penguasaan materi pelajaran karena PBL diterapkan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah.22
Proses untuk mengetahui permasalahan materi yang belum diketahui oleh peserta didik dapat dituangkan dengan strategi Question Student Have (QSH). Hasil penelitian Zulfiani, dkk strategi QSH diperlukan untuk membantu peserta didik
20 Yulvina Kurniasih, ramadhan Sumarmin, dan Azwir anhar, “Pengaruh Penerapan Model Problem Based Learning” dalam Bentuk Strategi Question Student Have Terhadap Kompetensi Belajar Biologi Peserta Didik Kelas XI SMAN 1 Bayang, Jurnal Kolaboratif Vol.02, No. 05, 2015. h.92.
21 M. Taufiq Amir, Inovatif Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta: Kencana,2009), Cet.2, h.21.
22 Maya Agustina, Problem Based Learnng (PBL): Suatu Model Pembelajaran Untuk Mengembangkan Cara Berpikir Kreatif Peserta Didik, Jurnal Ilmiah Pendidikan Agama Islam, Vol. 10 (2), 2018, h. 170.
bertanya secara tulis, strategi ini memungkinkan peserta didik untuk berpartisipasi aktif secara tidak langsung melalui bertanya.23
Hasil penelitian tersebut juga didukung oleh penelitian Yulvina Kurniasih bahwa hasil belajar pengetahuan peserta didik dapat meningkat dengan menggunakan model pembelajaran Problem Based Learning dalam bentuk strategi Question Student Have yang diberikan dalam bentuk diskusi kelompok sehingga memberi pengaruh terhadap kompetensi ranah pengetahuan, ranah sikap dan ranah keterampilan peserta didik.24
Berdasarkan hasil uraian di atas peneliti tertarik melakukan penelitian untuk mengetahui jenis pertanyaan peserta didik dengan menerapkan model pembelajaran Problem Based Learning terintegrasi dengan strategi Question Students Have, maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Analisis Jenis Pertanyaan Peserta Didik pada Konsep Sistem Peredaran Darah dengan Model Problem Based Learning Terintegrasi Strategi Question Student Have.”
B. Identifikasi Masalah
Identifikasi masalah dalam penelitian ini, antara lain:
1. Peserta didik kurang di dorong untuk mengembangkan kemampuan berpikir 2. Kualitas pertanyaan peserta didik yang masih tergolong rendah
3. Peserta didik kurang aktif, jarang berpendapat dan cenderung diam jika diberi kesempatan untuk bertanya
4. Kurangnya rasa percaya diri peserta didik dalam mengajukan pertanyaan 5. Pembelajaran di dalam kelas didominasi oleh pertanyaan guru
C. Pembatasan Masalah
Pembatasan masalah dalam penelitian ini adalah :
1. Pertanyaan yang diteliti yaitu kualitas dan kuantitas pertanyaan secara lisan dan
23 Zulfiani Zulfiani, Eny S Rosydatun, Silak Hasiani, Ghina Rohmatullah, Nila Zuqistya,
“Comparing between Problem Based Learning combine Question Student Have and Problem Based Learning Combine Learning Journal Toward Metacognitive Skill”, Prosiding, disampaikan pada International Conference on Education in Muslim Society (ICEMS), UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta, Jakarta, 24-25 Oktober 2018.
24 Yulvina Kurniasih. Op.cit, h.99.
tulisan.
2. Jenis pertanyaan peserta didik dibatasi tingkat pertanyaan berdasarkan Taksonomi Bloom revisi meliputi dimensi kognitif dan dimensi pengetahuan serta jenis pertanyaan terbuka dan pertanyaan tertutup.
3. Materi yang digunakan dalam pembelajaran dibatasi pada konsep sistem peredaran darah.
4. Model pembelajaran yang digunakan Problem Based Learning terintegrasi strategi Question Student Have.
D. Perumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
Bagaimana jenis pertanyaan peserta didik pada konsep sistem peredaran darah dengan model Problem Based Learning terintegrasi strategi Question Student Have?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan, maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui jenis pertanyaan peserta didik pada konsep sistem peredaran darah dengan model Problem Based Learning terintegrasi strategi Question Student Have.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat penelitian ini, antara lain:
1. Sekolah
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan untuk meningkatkan kemampuan bertanya peserta didik dalam upaya peningkatan kualitas pembelajaran dan mutu sekolah.
2. Guru
Penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan pengembangan kegiatan belajar mengajar di kelas yang dapat meningkatkan kualitas dan kuantitas pertanyaan peserta didik.
3. Peneliti lainnya
Penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai literatur untuk perbandingan mengenai jenis pertanyaan.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN KERANGKA BERPIKIR
A. Kajian Teori
1. Pertanyaan dalam Pembelajaran
Pertanyaan penting di sekolah dan dalam kehidupan sehari-hari. Pertanyaan adalah suatu rangsangan yang dapat memberikan dorongan kepada peserta didik untuk berpikir dan belajar.1 Berpikir (thinking) adalah proses mental seorang yang lebih dari sekedar mengingat (remembering) dan memahami (comprehending).2 Proses berpikir mempunyai peranan yang sangat penting dalam upaya pemecahan masalah. Dalam teori dan praktek pemecahan masalah menunjukkan bahwa berpikir sangat penting untuk pemecahan masalah daripada sekedar pengetahuan dan dimungkinkan untuk mengajarkan berpikir pada situasi dimana ada atau tidaknya pengetahuan tentang masalah yang diperlukan. Berpikir sebenarnya merupakan penggabungan antara teori dan praktek, abstrak dan konkret, konsep dan fakta. Proses berpikir yang terjadi dalam benak peserta didik akan berakhir sampai diketemukan jawaban.3
Selama proses belajar mengajar bertanya memegang peranan penting.
Sehingga seseorang yang melakukan kegiatan bertanya termasuk dalam golongan orang yang melakukan proses berpikir, proses berpikir inilah yang mengakibatkan peserta didik melakukan proses belajar.4 Salah satu bentuk ungkapan rasa ingin tahu peserta didik adalah mengajukan pertanyaan. Bagi guru, pertanyaan yang diajukan peserta didik merupakan kunci untuk mengetahui pengetahuan awal peserta didik dan hal yang belum diketahuinya.5
1 Nasution S, Didaktik Asas-Asas Mengajar, (Jakarta:Bumi Aksara,2015), Cet.6, h. 161.
2 Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka, 2008, h.611.
3 Carson Jamin. A Problem With Problem Solving. Teaching Thinking Without Teaching Knowledge. Journal of The Mathematics Educator, Vol. 17. No. 2. 2007, h. 7-12.
4 J.J. Hasibuan dan Moedjiono, Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2008, h.14.
5 Ari Widodo, dkk. Peningkatan Kemampuan Siswa SD untuk Mengajukan Pertanyaan Produktif. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. 2006, h.3.
Peserta didik dirangsang untuk mampu mengembangkan ide atau gagasan yang inovatif, mengembangkan metode dan teknik untuk bertanya, bertukar pendapat, dan berinteraksi. Proses pembelajaran memungkinkan peserta didik untuk dapat mengembangkan kebebasan mengeluarkan aspirasi, berupa pertanyaan atau jawaban. Pertanyaan juga dapat merangsang timbulnya kegiatan belajar.6
Pertanyaan bukan hanya membuat peserta didik berpikir kritis, tetapi juga memiliki fungsi lainnya dalam kegiatan pembelajaran, seperti:7
1) Mendorong peserta didik berpikir untuk memecahkan masalah
2) Melatih peserta didik untuk menggunakan informasi dan keterampilannya dalam menjelaskan atau memecahkan suatu masalah
3) Melatih peserta didik untuk berpikir dan memecahkan suatu masalah dengan kemampuannya sendiri
4) Mendorong peserta didik untuk berperan serta secara aktif dalam proses belajar mengajar
5) Memperoleh umpan balik dari peserta didik mengenai tingkat keberhasilan penyampaian bahan ajar, daya serap peserta didik terhadap bahan pelajaran yang telah dibahas, ketepatan bahan pelajaran yang telah dipilih untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan dan bagian-bagian bahan pelajaran yang masih dirasakan sulit atau belum dipahami
6) Merangsang rasa ingin tahu peserta didik
Pertanyaan peserta didik dapat membantu untuk memonitor pertanyaannya sendiri, mempelajari, mengeksplorasi, dan merancah ide-ide, mengarahkan pemikiran ke arah tertentu, dan pemahaman mereka tentang konsep dan fenomena ilmiah.8 Keingintahuan peserta didik tentang pengetahuan, konsep, kenyataan yang ditemui dihadapannya tentu saja diperoleh dari proses bertanya. Guru menstimulasi
6 Lukmanul Hakiim, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: Wacana Prima,2009), h.58.
7 Kinkin Suartini, “Urgensi Pertanyaan dalam Pembelajaran Sains dengan Metode Discovery- Inquiry”, dalam. Dwi Rahayu dan Munasprianti Ramli (eds), Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika dan Sains: Sebuah Antalogi, (Tangerang: Project Implementation Comittee UIN Jakarta, 2007), Cet.1. h.107.
8 Chin, C., & Osborne. Student’s Questions: A potential Resource for Teaching and Learning Science. Studies in Science Education. 2008. Vol XLIV No.1, h.34.
peserta didik agar mau dan mampu bertanya untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya.9
Mengajukan pertanyaan merupakan keterampilan mendasar yang harus dimiliki peserta didik sebelum mempelajari suatu masalah. Setiap berhadapan dengan masalah seharusnya peserta didik mengajukan pertanyaan apakah itu?
Mengapa begitu? dan bagaimana itu bisa terjadi atau bagaimana cara pemecahannya? Keberanian peserta didik untuk bertanya, harus ditumbuhkan guru dalam setiap pembelajaran.10 Melalui bertanya atau mengajukan pertanyaan peserta didik akan berusaha menjalin komunikasi baik dengan guru atau teman agar memperoleh informasi atau mengungkapkan gagasan.
2. Klasifikasi Pertanyaan Berdasarkan Pertanyaan Tertutup dan Pertanyaan Terbuka
Pertanyaan diklasifikasikan berdasarkan pertimbangan tertentu, yaitu:
a. Pertanyaan Tertutup
Pertanyaan tertutup adalah pertanyaan yang dapat dijawab dengan sejumlah pertanyaan “benar” yang jumlahnya terbatas.11 Pertanyaan tertutup hanya mengundang satu atau beberapa respon yang terbatas dan biasanya langsung menuju satu kesimpulan.12 Pertanyaan ini hanya memerlukan satu atau beberapa jawaban terbatas seperti “ya” atau “tidak”.13 Pertanyaan model ini kurang mengembangkan kemampuan berpikir peserta didik karena hanya bisa untuk menentukan kemampuan berpikir peserta didik tingkat rendah terhadap suatu fakta atau pemahaman suatu fakta saja.
b. Pertanyaan terbuka
Pertanyaan terbuka adalah pertanyaan yang dapat dijawab dengan banyak jawaban yang dapat diterima dan bukan hanya satu atau dua jawaban yang benar. 14
9 Asis Saefuddin, Pembelajaran Efektif, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2014), Cet.1. h. 26.
10 Zulfiani, Tonih Feonika, dan Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta:
Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009.), h.55.
11 Kinkin Suartini, op.cit., h. 115.
12 Ari,Widodo, “Profil Pertanyaan Guru dan Peserta didik dalam Pembelajaran Sains. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran”,h. 139-148.
13 Peter Worley, Open thinking, closed questioning: two kinds of open and closed question.
Journal of Phylosophy in Schools, 2(2), p.18.
14 Kinkin Suartini., op.cit. h. 116
Pertanyaan terbuka rentangan kemungkinan respon yang dapat diberi adalah lebih luas jika dibandingkan dengan pertanyaan tertutup.15 Pertanyaan terbuka dapat melatih peserta didik untuk berpikir terbuka dan kritis dalam memecahkan permasalahan saat diskusi juga saat proses pembelajaran.
3. Klasifikasi Pertanyaan menurut Taksonomi Bloom Revisi
Menurut Benjamin S. Bloom, taksonomi (pengelompokan) tujuan pendidikan harus senantiasa mengacu pada tiga jenis domain (daerah binaan atau ranah) yang melekat pada diri peserta didik, yaitu ranah proses berfikir (cognitive domain), ranah nilai atau sikap (affective domain), ranah keterampilan (psychomotor domain).16
Taksonomi Bloom hanya memiliki satu dimensi, sedangkan taksonomi revisi memiliki dua dimensi. Taksonomi yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwol membagi dimensi atas dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Dimensi proses kognitif terdiri dari mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Sedangkan dimensi pengetahuan terdiri dari pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognitif.17
Taksonomi Bloom ranah kognitif yang telah dijelaskan sebagai berikut:
a. Mengingat (C1)
Mengingat merupakan tingkatan dimensi proses kognitif yang paling rendah karena tujuannya hanya sekedar meretensi materi pelajaran yang telah dipahami.
Mengingat merupakan usaha mendapatkan kembali pengetahuan dari memori jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan yaitu pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif. Mengingat merupakan dimensi yang berperan penting dalam proses pembelajaran yang bermakna dan pemecahan masalah. 18
15 Ari widodo, op.cit., 139-148.
16 Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Rajawali Pers,2011), Cet 12. h.49.
17 Lorin W. Anderson and David R. Krathwohl (eds), Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom, Terj. Agung Prihantoro, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2014), h.6.
18 Ibid, h.99
Mengingat terdiri atas mengenali dan memanggil kembali. Mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang untuk membandingkan dengan informasi yang baru saja diterima. Memanggil kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang kemudian dibawa ke memori kerja untuk diproses. Dalam prosesnya, peserta didik mengingat informasi yang telah dipelajari sebelumnya ketika diberi soal.19
b. Memahami (C2)
Peserta didik dikatakan dapat memahami apabila dapat mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. Peserta didik dapat memahami ketika menghubungkan pengetahuan baru dan pengetahuan lamanya.
Pengetahuan konseptual menjadi dasar dalam proses memahami. Memahami meliputi menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan, dan menjelaskan.20
c. Mengaplikasikan (C3)
Proses kognitif mengaplikasikan menggunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau menyelesaikan permasalahan. Menerapkan berkaitan dengan dimensi pengetahuan prosedural. Mengaplikasikan meliputi kegiatan menjalankan prosedur atau mengeksekusi dan mengimplementasikan.
Mengeksekusi yaitu peserta didik dapat menyelesaikan masalah dan melaksanakan percobaan di mana peserta didik sudah mengetahui informasi tersebut untuk prosedur yang tepat dalam menggunakannya. Mengimplementasikan muncul apabila peserta didik memilih dan menggunakan prosedur untuk hal-hal yang pernah diketahui atau masih asing.21
d. Menganalisis (C4)
Menganalisis merupakan memecahkan suatu permasalahan dengan memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari tiap- tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitan tersebut dapat
19 Ibid, h. 103-104
20 Ibid, h. 105-106
21 Ibid, h. 116-118
menimbulkan permasalahan. Menganalisis meliputi proses-proses kognitif membedakan, mengorganisasi, dan mengatribusikan. Membedakan yaitu belajar untuk menentukan potongan-potongan informasi yang relevan atau penting.
Mengorganisasikan yaitu menentukan cara-cara untuk menata potongan-potongan informasi yang diperoleh untuk membangun hubungan yang sistematis.
Mengatribusikan yaitu menentukan tujuan dibalik informasi yang diperoleh.22 e. Mengevaluasi (C5)
Evaluasi berkaitan dengan suatu proses kognitif yang memberikan penilaian berdasarkan kriteria dan standar yang sudah ada. Kriteria-kriteria yang biasanya digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kategori evaluasi meliputi memeriksa dan mengkritisi. Mengecek melibatkan pada kegiatan pengujian hal-hal yang tidak konsisten atau kesalahan internal dari suatu operasi atau produk. Mengkritisi melibatkan suatu proses penilaian suatu produk atau proses berdasarkan kriteria dan standar eksternal. 23
f. Mencipta (C6)
Menciptakan mengarah pada proses kognitif menyusun elemen-elemen secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan fungsional. Mencipta mengarahkan peserta didik untuk menghasilkan suatu produk baru dengan mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentuk atau pola yang tidak pernah ada sebelumnya. Mencipta berisikan tiga proses kognitif yaitu merumuskan, merencanakan dan memproduksi. Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan membuat pilihan atau hipotesis yang memenuhi kriteria-kriteria tertentu. Merencanakan melibatkan proses merencanakan metode penyelesaian masalah yang sesuai dengan kriteria masalahnya. Memproduksi yaitu melibatkan proses melaksanakan rencana untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan.24
Dimensi pengetahuan dibagi menjadi empat jenis pengetahuan dalam taksonomi revisi, yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognitif.25
22 Ibid, h. 120
23 Ibid, h. 125
24 Ibid, h. 128.
25 Ibid, h. 39.
a. Pengetahuan Faktual
Pengetahuan ini berisikan elemen-elemen dasar yang harus diketahui peserta didik yang akan mempelajari suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan masalah dalam disiplin ilmu tersebut.26
Pengetahuan faktual terdiri atas:27 1) Pengetahuan tentang terminology
Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun non verbal.
2) Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
Pengetahuan ini meliputi peristiwa, lokasi, orang, tanggal, sumber informasi, dan semacamnya.
b. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi, dan hubungan antara dua atau lebih kategori atau klasifikasi pengetahuan yang lebih kompleks dan tertata.28 Pengetahuan konseptual terdiri atas:29
1) Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori
Pengetahuan ini menunjukkan bagaimana menciptakan klasifikasi dan mengkategorikan suatu kejadian. Pengetahuan ini lebih umum dan lebih abstrak dari pada pengetahuan konseptual lainnya.
2) Pengetahuan tentang prinsip dan kategori
Pengetahuan ini digunakan untuk mengkaji fenomena atau menyelesaikan masalah-masalah dan meringkas hasil-hasil pengamatan terhadap suatu fenomena.
3) Pengetahuan tentang teori, model dan struktur
Pengetahuan ini mencakup berbagai paradigma, epistemologi, teori dan model yang digunakan dalam disiplin ilmu untuk mendeskripsikan, memahami, menjelaskan dan memprediksi fenomena.
c. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu
26 Ibid, h. 67.
27 Ibid, h. 68-70.
28 Ibid, h.71.
29 Ibid, h. 72-76.
dan kapan harus dilakukan. Pengetahuan ini biasanya berupa pengetahuan tentang keterampilan, algoritme, teknik atau metode yang semuanya disebut prosedur. 30
Pengetahuan prosedural terdiri atas:31
1) Pengetahan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritme
Pengetahuan dalam bidang ilmu atau tentang algoritme yang dipakai untuk menyelesaikan suatu permasalahan.
2) Pengetahuan tentang teknik atau metode dalam bidang tertentu
Pengetahuan yang diperoleh bukan dari hasil pengamatan, eksperimen atau penemuan langsung, melainkan hasil dari konsensus, kesepakatan, atau aturan yang berlaku dalam disiplin ilmu.
3) Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat
Pengetahuan untuk mengetahui kapan harus menggunakan prosedur, cara, metode yang harus digunakan.
d. Pengetahuan Metakognitif
Pengetahuan ini merupakan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri, kesadaran diri dan kognisi secara umum.32 Pengetahuan metakognitif terdiri atas:33 1) Pengetahuan strategis
Pengetahuan ini tentang strategi-strategi belajar dan berpikir serta pemecahan masalah
2) Pengetahuan tentang tugas kognitif yang meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional
Pengetahuan ini mencakup tuntutan beragam tugas kognitif dan strategi yang tepat.
3) Pengetahuan tentang diri sendiri
Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri dalam kaitannya dengan kognisi dan belajar
30 Ibid, h. 77.
31 Ibid, h. 78-80.
32 Ibid, h. 82.
33 Ibid, h. 83-88.
4. Pendekatan Konstruktivisme dalam Pembelajaran
Konstruktivisme adalah suatu pendekatan dalam belajar mengajar yang mengarahkan pada penemuan suatu konsep yang lahir dari pandangan, dan gambaran serta inisiatif peserta didik.34
Pendekatan konstruktivisme sebagai pendekatan baru dalam proses pembelajaran memiliki karakteristik yaitu:35 1) proses pembelajaran berpusat pada peserta didik sehingga peserta didik diberi peluang besar untuk aktif dalam proses pembelajaran 2) proses pembelajaran merupakan proses integrasi pengetahuan baru dengan pengetahuan lama yang dimiliki peserta didik 3) berbagai pandangan yang berbeda diantara peserta didik dihargai dan sebagai tradisi dalam proses pembelajaran 4) peserta didik didorong untuk menemukan berbagai kemungkinan mensintesiskan secara terintegrasi 5) proses pembelajaran berbasis masalah dalam rangka mendorong peserta didik dalam proses pencarian (inquiry) yang lebih alami 6) proses pembelajaran mendorong terjadinya kooperatif dan kompetitif dikalangan peserta didik secara aktif, kreatif, inovatif dan menyenangkan 7) proses pembelajaran dilakukan secara kontekstual yaitu peserta didik dihadapkan ke dalam pengalaman nyata.
Pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran merupakan salah satu pendekatan yang lebih berfokus kepada peserta didik sebagai pusat dalam proses pembelajaran. Pendekatan ini disajikan supaya lebih merangsang dan memberi peluang kepada peserta didik untuk belajar berpikir dan mengembangkan potensinya secara optimal.
5. Model Problem Based Learning
a. Pengertian Model Problem Based Learning
Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi oleh teori konstruktivisme yang dimulai dengan menyajikan permasalahan nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerja sama diantara peserta didik-peserta didik. Pengajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran dimana peserta
34 Cucu Suhana, Konsep Strategi Pembelajaran, (Bandung: Refika Aditama,2009), h.63.
35 Ibid, h.65.
didik mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan sendiri mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi. Guru memberikan suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada peserta didik.36
PBL merupakan metode instruksional yang menantang peserta didik agar
“belajar untuk belajar”, bekerjasama dalam kelompok untuk mencari solusi bagi masalah yang nyata. Masalah ini kemudian digunakan untuk mengaitkan rasa keingintahuan dengan kemampuan analisis peserta didik dan inisiatif atas materi pelajaran. PBL mempersiapkan peserta didik untuk berpikir kritis dan analisis.37 Permasalahan yang disajikan dalam model ini adalah masalah yang dekat dengan dunia nyata. Dari masalah yang diberikan peserta didik akan bekerja sama dalam kelompok dan mencari informasi-informasi baru yang relevan untuk solusinya.
Tugas pendidik adalah sebagai fasilitator yang mengarahkan pemelajar untuk mencari dan menentukan solusi yang diperlukan (hanya mengarahkan, bukan menentukan) sekaligus yang menentukan kriteria pencapaian proses pembelajaran itu.38
Problem Based Learning menghendaki agar peserta didik aktif untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapinya. Agar peserta didik aktif maka diperlukan desain bahan ajar yang sesuai dengan mempertimbangkan pengetahuan peserta didik serta guru yang dapat memandu atau memberikan bantuan berupa petunjuk yang mengarahkan peserta didik untuk menemukan solusinya.39 Beberapa penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa model PBL merupakan model pembelajaran yang menuntut peserta didik untuk menggali pengetahuannya dan keterampilan berpikirnya pada tingkatan yang lebih tinggi dalam memecahkan suatu masalah, sehingga didapatkan alternatif penyelesaian dari masalah-masalah yang ada.
36 Trianto,Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif,(Jakarta:Kencana Prenada Media Grup,2010),cet.3,h. 92.
37 M. Taufiq Amir, Inovatif Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta: Kencana,2009), Cet.2, h.21.
38 Ibid, h.22
39 John R. Savery, “Overview Of Problem-Based Learning: Definition and Distinctions The Interdisciplinary,” Journal of Problem-Based Learning, Volume 1, No. 1, 2006, h. 12.
b. Karakteristik Problem Based Learning (PBL)
Karakteristik berupa permasalahan yang digunakan di awal pembelajaran, masalah yang digunakan merupakan masalah dunia nyata yang disajikan secara mengambang (ill-structured), biasanya masalah menuntut perspektif majemuk, masalah membuat pemelajar untuk mendapatkan pengetahuan baru, sangat mengutamakan belajar mandiri, memanfaatkan sumber belajar yang bervariasi, pembelajaran kolaboratif,komunikatif dan kooperatif. Pembelajaran bekerja dalam berkelompok, berinteraksi, saling mengajarkan dan melakukan presentasi.40
Problem based Learning (pembelajaran berbasis masalah) merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Berikut ciri-ciri problem based learning, yakni:41
1) Pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implementasinya ada sejumlah kegiatan yang harus dilakukan peserta didik, karena peserta didik tidak hanya sekadar mendengarkan, mencatat, kemudian menghapal materi pelajaran, akan tetapi peserta didik dituntut untuk aktif berfikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan.
2) Aktivitas pembelajaran diarahkan untuk menyelesaikan masalah dan melalui pembelajaran berbasis masalah ini, masalah dijadikan sebagai kata kunci dari proses pembelajaran.
3) Pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah.
c. Kelebihan dan Kekurangan Problem Based Learning (PBL) 1) Keunggulan
Sebagai suatu strategi pembelajaran, pembelajaran berbasis masalah memiliki
40 Ibid.h. 12 -15
41 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta:
Kencana Prenada Media Group,2008)., cet.5, h.214-215
beberapa keunggulan, diantaranya:42
a) Pemecahan masalah (problem solving) merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran
b) Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan Peserta didik serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi Peserta didik c) Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran Peserta didik d) Pemecahan masalah dapat membantu Peserta didik bagaimana mentransfer
pengetahuan untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata.
e) Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang peserta didik lakukan. Selain itu, pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
f) Melalui pemecahan masalah bisa memperlihatkan kepada Peserta didik bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, sejarah, dan lain sebagainya), pada dasarnya merupakan cara berpikir dan sesuatu yang harus dimengerti oleh Peserta didik bukan hanya sekadar dari guru atau dari buku-buku saja
g) Pemecahan masalah dianggap lebih menyenangkan dan disukai Peserta didik h) Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan peserta didik untuk
berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan peserta didik untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru
i) Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki dalam dunia nyata.
j) Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat Peserta didik untuk secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
2) Kelemahan
Pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kelemahan, diantaranya:43 a) Peserta didik tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan bahwa
masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan maka peserta didik akan merasa enggan untuk mencoba
42Ibid., h.220.
43 Ibid., h.221.
b) Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving membutuhkan cukup waktu untuk persiapan
c) Tahap pemahaman mengapa peserta didik berusaha untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari maka peserta didik tidak akan belajar apa yang ingin dipelajari.
d. Sintaks/tahapan Problem Based Learning
Pengajaran berbasis masalah terdiri dari 5 langkah utama yang dimulai dengan memperkenalkan Peserta didik kepada suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja Peserta didik. Kelima langkah tersebut dijelaskan berdasarkan pada langkah-langkah di bawah ini :44
Tabel 2.1 Tahapan-Tahapan Model PBL
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap-1
Orientasi Peserta didik pada masalah
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan dan memotivasi Peserta didik untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang dipilih.
Tahap-2
Mengorganisasikan Peserta didik
Guru membantu Peserta didik untuk mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut
Tahap-3 Membimbing
penyelidikan individual maupun kelompok
Guru mendorong Peserta didik untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah
Tahap-4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Guru membantu peserta didik dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model serta membantu untuk berbagi tugas dengan teman
Tahap-5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Guru membantu Peserta didik untuk melakukan refleksi atau evaluasi tentang materi yang telah dipelajari/
meminta kelompok mempresentasikan hasil kerja
44 Cucu Suhana, Konsep Strategi Pembelajaran, op.cit., h. 42.
6. Strategi Pembelajaran Aktif 1. Strategi Pembelajaran
Pembelajaran adalah upaya membelajarkan peserta didik untuk belajar.
Kegiatan pembelajaran akan melibatkan peserta didik mempelajari sesuatu dengan cara efektif dan efisien. Sedangkan strategi dapat diartikan sebagai pola-pola umum kegiatan guru dengan anak didik dalam perwujudan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang digariskan.45
Strategi pembelajaran adalah cara yang dilakukan guru dalam mengefektifkan, mengefisiensikan, serta mengoptimalkan fungsi dan interaksi antara peserta didik dengan komponen pembelajaran dalam suatu kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pengajaran.46
2. Strategi Pembelajaran Aktif
Pembelajaran aktif adalah pendekatan pembelajaran yang lebih banyak melibatkan aktivitas peserta didik. Peserta didik distimulasi untuk mengikuti pembelajaran dengan antusias dan motivasi tinggi untuk membangun kerja sama.
Tujuannya adalah agar peserta didik mampu secara aktif memperoleh pengalaman belajar, mengembangkan kemampuan berpikir, menganalisis, menyintesis, menilai, dan menerapkan dalam kehidupan sehari-hari.47
Konsep belajar aktif, sebagaimana yang diungkapkan konfusius: 48 Apa yang saya dengar, saya lupa
Apa yang saya lihat, saya ingat Apa yang saya lakukan, saya paham
Apa yang saya dengar, saya lupa. Apa yang saya dengar dan lihat, saya mengingatnya sedikit.Apa yang saya dengar, lihat, dan pertanyakan atau diskusikan dengan orang lain, saya mulai memahaminya. Dari yang saya
45Yatim Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran: Sebagai Referensi bagi Peserta Didik dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan berkualitas, (Jakarta: Kencana,2009), h.131.
46 Ibid., h.132.
47 Asis Saefuddin, Pembelajaran Aktif, (Bandung: Remaja Rosdakarya,2014), Cet.1, h.33.
48 Mel Silberman, Pembelajaran aktif 101 Strategi untuk mengajar secara aktif, (Jakarta: Indeks Permata Puri Media, 2013), Cet.1, h.1.
dengar, lihat, diskusikan, dan lakukan, memberikan pengetahuan dan
keterampilan. Apa yang saya ajarkan kepada orang lain, saya menguasainya.
Ada beberapa alasan yang dikemukakan mengenai penyebab mengapa kebanyakan orang cenderung melupakan apa yang didengar. Salah satu jawaban yang menarik adalah karena adanya perbedaan antara kecepatan berbicara guru dengan tingkat kemampuan peserta didik mendengarkan apa yang disampaikan guru. Kebanyakan guru berbicara sekitar 100-200 kata per menit, sementara anak didik hanya mampu mendengarkan 50-100 kata per menitnya, karena peserta didik mendengarkan pembicaraan guru sambil berpikir.49
Pernyataan ini menekankan pada pentingnya belajar aktif agar apa yang dipelajari dibangku sekolah tidak menjadi suatu hal yang sia-sia. Ungkapan di atas sekaligus menjawab permasalahan yang sering dihadapi dalam proses pembelajaran, yaitu tidak tuntasnya penguasaan anak didik terhadap materi pembelajaran. Peserta didik harus terlatih untuk aktif dalam proses pembelajaran bukan hanya mendengarkan saja, aktif dalam proses pembelajaran dapat dilakukan dengan bertanya, berdiskusi, dan praktik.
7. Strategi Question Student Have (QSH)
Strategi Question Student Have ini dapat memotivasi peserta didik untuk menggali kemampuan berpikirnya dengan mengkonstruk konsep pelajaran dengan belajar membuat pertanyaan dari apa yang dipelajarinya. Guru memfasilitasi pengetahuan agar peserta didik secara individual atau kelompok mempelajari konsep, kemudian peserta didik mengajukan pertanyaan yang tidak dimengerti.50
Strategi Question Student Have ini, digunakan untuk mempelajari keinginan dan harapan anak didik untuk memaksimalkan potensi yang dimiliki. Strategi ini menggunakan sebuah teknik untuk mendapatkan partisipasi peserta didik melalui tulisan. Strategi ini sangat baik digunakan pada peserta didik yang kurang berani mengungkapkan pertanyaan.51 Dari penjelasan diatas dapat disimpulkan bahwa
49 Ibid., h.1-2.
50Asis saefuddin, op.cit., h. 106.
51Umi Machmudah, Active Learning Dalam Pembelajaran Bahasa Arab. (Malang: UIN Malang Press, 2008). h. 124-125
