SKRIPSI
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh:
WIDYA MULYANA PUTRI 1112016200052
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2017
ii
LEMBAR PENGESAHAN
Skripsi berjudul Analisis Pertanyaan pada Buku Teks Kimia SMA Berdasarkan Question Category System for Science (QCSS) disusun oleh WIDYA MULYANA PUTRI Nomor Induk Siswa 1112016200052, Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diajukan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan fakultas.
Jakarta, 12 Oktober 2017
Yang mengesahkan
iii
iv KEMENTERIAN AGAMA
FORM (FR)
No. Dokumen : FITK-FR-AKD-089
UIN JAKARTA Tgl. Terbit : 1 Maret 2010
FITK No. Revisi: : 01
Jl. Ir. H. Juanda No 95 Ciputat 15412 Indonesia Hal : 1/1
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI
Saya yang bertanda tangan di bawah ini,
Nama : Widya Mulyana Putri
Tempat/Tgl.Lahir : Tangerang, 29 Juli 1994
NIM : 1112016200052
Jurusan / Prodi : Pendidikan IPA/ Pendidikan Kimia
Judul Skripsi : Analisis Pertanyaan pada Buku Teks Kimia SMA Berdasarkan Question Category System for Science
(QCSS)
Dosen Pembimbing : 1. Dedi Irwandi, M.Si 2. Dila Fairusi, M.Si
dengan ini menyatakan bahwa skripsi yang saya buat benar-benar hasil karya sendiri dan saya bertanggung jawab secara akademis atas apa yang saya tulis.
Pernyataan ini dibuat sebagai salah satu syarat menempuh Ujian Munaqasah.
v
(QCSS)”. Skripsi, Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017.
Buku teks kimia yang digunakan sebagai sumber pembelajaran utama seharusnya berisi pertanyaan yang merangsang keingintahuan dan meningkatkan proses berpikir siswa. Ada berbagai jenis pertanyaan, namun seberapa efektif pertanyaan- pertanyaan tersebut mendukung keberhasilan pembelajaran merupakan hal yang kurang diungkapkan. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pertanyaan yang dikembangkan pada buku teks kimia SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan.
Metode penelitian yang digunakan adalah metode deskriptif dan teknik pengambilan sampel random sampling. Sampel dalam penelitian ini adalah 3 buku kimia dari 12 sekolah. Instrumen penelitian yang digunakan adalah lembar analisis klasifikasi pertanyaan berdasarkan Question Category System for Science (QCSS). Hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan yang dikembangkan pada semua sampel persentase tertinggi diperoleh pada kategori pertanyaan tertutup, yakni sebesar 88,47%. Persentase tersebut terbagi ke dalam dua kategori yaitu 12,87% pertanyaan ingatan kognitif dan 75,60% pertanyaan berpikir konvergen. Sedangkan persentase terendah diperoleh pada kategori pertanyaan terbuka yakni sebesar 11,52%, yang terbagi ke dalam dua kategori yaitu 9,11%
pertanyaan berpikir konvergen dan 2,41% pertanyaan berpikir evaluatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada buku teks kimia di SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan lebih mengembangkan pertanyaan-pertanyaan yang dapat merangsang pikiran siswa dalam memanipulasi fakta dan ide-ide secara logis.
Berdasarkan penelitian ini, pengklasifikasian pertanyaan berdasarkan QCSS dapat diaplikasikan oleh guru di sekolah untuk menyempurnakan pertanyaan yang sesuai dengan kurikulum.
Kata Kunci: Analisis Pertanyaan, Buku Teks Kimia, Question Category System for science (QCSS).
vi
ABSTRACT
Widya Mulyana Putri (NIM: 1112016200052), “Analyzing Chemistry Textbook Questions At Senior High School Based On Question Category System for Science (QCSS)”. Research of Chemistry Education Studies Program, Departement of Educational Sciences, Faculty of Tarbiya and Teachers Training, State Islamic University Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017.
Chemical textbooks used as primary learning sources should contain questions that stimulate curiosity and improve students' thinking processes. There are different types of questions, but how effectively these questions support the success of learning is less expressed. The study aims to determine the questions that were developed in the chemistry textbooks of high school at South Tangerang City. The descriptive method was used in this research and random sampling technique. The sample of this study amounted to 3 chemistry textbooks from 12 schools. The instrument was a questionnaire sheet classification analysis based on Question Category System for Science (QCSS). The results showed that the questions developed in all samples, the highest percentage of 88.47% were obtained in the closed question category, which was divided into two categories namely 12.87% of cognitive memory questions and 75.60% convergent thinking questions. While the lowest percentage of 11.52% obtained in the category of open questions, which is divided into two categories namely 9.11% convergent thinking questions and 2.41% of evaluative thinking questions. The result showed that the questions were developed in chemistry textbooks in senior high schools in South Tangerang City more developed questions that can stimulate students' minds in manipulating facts and ideas logically. So it can be concluded that, the classification of questions based on QCSS can be applied by the teacher in school to refine the question in accordance with the curriculum.
Keyword: Analysis Question, Chemistry Textbook, Question Category System for Science (QCSS)
vii Assalamu’alaikum Wr.Wb
Alhamdulillaahirobbil’aalamiin. Segala puji hanya bagi Allah SWT, atas segala kasih, sayang, hidayah dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi yang berjudul “Analisis Pertanyaan pada Buku Teks Kimia SMA berdasarkan Question Category System for Science (QCSS)”.
Shalawat teriring salam semoga selalu tercurahkan kepada baginda Nabi Muhammad SAW, beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya yang setia pada ajarannya, aamiin.
Penulis menyadari bahwa dalam penyelesaian skripsi ini tidak terlepas dari bantuan serta bimbingan dari berbagai pihak. Maka pada kesempatan ini, penulis menyampaikan terimakasih sebesar-besarnya kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, M.A., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Bapak Dedi Irwandi, M.Si., selaku Dosen Pembimbing I yang telah memberikan waktu, ilmu, bimbingan, saran dan perhatiannya kepada penulis selama penyusunan skripsi ini. Semoga Bapak selalu diberkahi dan dirahmati oleh Allah SWT.
5. Ibu Dila Fairusi, M.Si., selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan waktu, ilmu, bimbingan, saran dan perhatiannya kepada penulis selama penyusunan skripsi ini. Semoga Ibu selalu diberkahi dan dirahmati oleh Allah SWT.
viii
6. Bapak Buchori Muslim, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan kritik dan sarannya kepada penulis. Semoga Allah membalas semua kebaikan dan memberikan keberkahan ilmu yang telah diberikan.
7. Ibu Nanda Saridewi, M.Si., selaku validator instrumen yang telah memberikan kritik dan sarannya kepada penulis. Semoga Allah membalas semua kebaikan dan memberikan keberkahan ilmu yang telah diberikan.
8. Ibu Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan kritik dan sarannya kepada penulis. Semoga Allah membalas semua kebaikan dan memberikan keberkahan ilmu yang telah diberikan.
9. Seluruh Bapak/Ibu Dosen dan Staf Jurusan Pendidikan IPA yang telah memberikan ilmunya selama masa perkuliahan dan penyelesaian skripsi.
Semoga Allah membalas semua kebaikan dan memberikan keberkahan ilmu yang telah diberikan.
10. Seluruh Bapak/Ibu Guru dan Staf SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan yang telah memberikan bantuannya selama proses penelitian.
11. Kedua orang tua tercinta (Bapak Ceceng Mulyana dan Ibu Rukmini) yang tidak pernah lelah memanjatkan do’anya, selalu memberikan kasih sayang, motivasi, dan dukungan baik dari segi moriil maupun materiil yang tiada henti-hentinya dalam proses penyusunan skripsi ini. Semoga senantisa Allah SWT selalu memberikan keberkahan, kesehatan, dan kebahagiaan.
12. Ketiga adik tersayang (Fajri Mulyana Putra, Dhiaz Mulyana Putra dan Odita Mulyana Putri), yang telah memberikan semangat, motivasi serta hiburannya bagi penulis selama menyelesaikan skripsi.
13. Sahabat-sahabatku yang telah banyak membantu dalam penyelesaian skripsi ini, Yike Diana Syaputri, Ma’wah Shofwah, Nurrachmawati, Rizki Dayu Utami, Petri Wahyusari, Rahmah Nur Sabrina, Savira Aulia, Kiki Sukirman, Yasa Esa Yasinta. Terimakasih telah memberikan do’a, semangat, motivasi, dan selalu menghibur penulis selama proses perjuangan dalam penyelesaian skripsi ini.
14. Seluruh teman-teman bimbingan skripsi Pak Dedi dan Bu Dila, dan seluruh keluarga besar kimia 2012 yang sama-sama sedang berjuang dalam
ix
Mudah-mudahan segala partisipasi dari berbagai pihak terkait dapat menjadi berkah. Akhir kata penulis mengucapkan mohon maaf atas segala kekurangan yang ada dalam skripsi ini. Oleh karena itu, penulis memohon kritik dan saran yang membangun demi perbaikan. Penulis berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi para pembaca.
Wassalamu’alaikum Wr. Wb
Jakarta, 11 Oktober 2017 Penulis
Widya Mulyana Putri
x
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ... i
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING ... ii
LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI ... iii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ... iv
ABSTRAK ...v
ABSTRACT ...vi
KATA PENGANTAR ... vii
DAFTAR ISI ...x
DAFTAR TABEL ...xiv
DAFTAR GAMBAR ...xv
DAFTAR LAMPIRAN ...xvi
BAB I PENDAHULUAN ...1
A. Latar Belakang Masalah ...1
B. Identifikasi Masalah ...6
C. Pembatasan Masalah...6
D. Rumusan Masalah ...7
E. Tujuan Penelitian ...7
F. Manfaat Penelitian ...8
BAB II KAJIAN TEORI ...9
A. Kajian Teori ...9
1. Pengertian Buku Teks ...9
2. Fungsi Buku Teks ...10
3. Kriteria Buku Teks ...11
4. Format Buku Teks ...13
5. Peranan Pertanyaan dalam Buku Teks Pelajaran ...15
6. Pertanyaan ...16
a. Definisi dan Fungsi Pertanyaan ...16
xi
B. Konsep Kimia ...24
1. KI, KD dan Indikator ...24
2. Deskripsi Materi Elektrokimia ...27
3. Penyetaraan Persamaan Reaksi Redoks ...27
a. Metode Perubahan Bilangan Oksidasi ...28
b. Metode Setengah Reaksi ...29
4. Sel Volta ...30
5. Potensial Elektrode ...31
6. Sel Elektrolisis ...31
7. Hukum Faraday ...32
8. Korosi ...32
C. Penelitian yang Relevan ...33
D. Kerangka Berpikir ...34
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ...38
A. Waktu dan Tempat Penelitian ...38
B. Metode dan Desain Penelitian ... 38
C. Prosedur Penelitian ...38
1. Tahap Persiapan ...38
2. Tahap Pelaksanaan ...39
3. Tahap Akhir ...39
D. Populasi dan Sampel ...40
1. Populasi ...40
2. Sampel ...41
E. Teknik Pengumpulan Data ...41
F. Instrumen Penelitian ...42
G. Teknik Analisis Data ...45
xii
1. Membuat Format Data ...45
2. Menentukan Reliabilitas Pengamat ...46
3. Menentukan Koefisien Kesepakatan Pengamat ...47
4. Kesimpulan ...47
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ...48
A. Hasil Penelitian ...48
1. Kesepakatan Antar Pengamat ...48
2. Jumlah dan Distribusi Pertanyaan ...49
3. Hasil Analisis Pertanyaan Tiap Bagian Buku Teks Berdasarkan QCSS ...50
a. Buku Teks Kimia A ...52
b. Buku Teks Kimia B ...53
c. Buku Teks Kimia C ...54
4. Hasil Analisis Distribusi Pertanyaan berdasarkan Indikator Pembelajaran Kurikulum 2013 Terhadap QCSS ...55
a. Buku Teks Kimia A ...55
b. Buku Teks Kimia B ...56
c. Buku Teks Kimia C ...58
B. Pembahasan ...60
1. Sebaran Pengembangan Pertanyaan Pada Buku Teks Kimia Berdasarkan QCSS ...61
2. Sebaran Perbandingan Pertanyaan Pada Buku Teks Kimia Berdasarkan QCSS ...62
3. Sebaran Pertanyaan Tiap Bagian Buku Teks Kimia Menurut Kompetensi Dasar dan Indikator Pembelajaran Kurikulum 2013 Terhadap QCSS ...64
BAB V PENUTUP ...68
A. Kesimpulan ...68
B. Saran ...69
xiii
xiv
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Revisi Taksonomi Bloom ...18
Tabel 2.2 Question Category System for Science (QCSS) ...19
Tabel 3.1 Lembar Analisis Klasifikasi Pertanyaan Berdasarkan QCSS ...44
Tabel 3.2 Penilaian Pengamat I, Pengamat II dan Pengamat III ...46
Tabel 3.3 Kontingensi Kesepakatan ...47
Tabel 4.1 Koefisien Kesepakatan (KK) untuk Setiap Buku yang Dianalisis ...49
Tabel 4.2 Jumlah Pertanyaan Tiap Buku Teks ...49
Tabel 4.3 Distribusi Pertanyaan Tiap Bagian Pada Buku Teks Kimia ...50
Tabel 4.4 Kategori QCSS yang Dikembangkan dalam Pertanyaan Pada Buku Teks ...50
Tabel 4.5 Hasil Analisis Pertanyaan Tiap Bagian Pada Buku Teks Kimia A berdasarkan QCSS ...52
Tabel 4.6 Hasil Analisis Pertanyaan Tiap Bagian Pada Buku Teks Kimia B berdasarkan QCSS ...53
Tabel 4.7 Hasil Analisis Pertanyaan Tiap Bagian Pada Buku Teks Kimia C berdasarkan QCSS ...54
Tabel 4.8 Hasil Analisis Distribusi Pertanyaan berdasarkan Indikator Pembelajaran Kurikulum 2013 Terhadap QCSS pada Buku Teks Kimia A ...55
Tabel 4.9 Hasil Analisis Distribusi Pertanyaan berdasarkan Indikator Pembelajaran Kurikulum 2013 Terhadap QCSS pada Buku Teks Kimia B ...57
Tabel 4.10 Hasil Analisis Distribusi Pertanyaan berdasarkan Indikator Pembelajaran Kurikulum 2013 Terhadap QCSS pada Buku Teks Kimia C ...59
xv
Pada Buku Teks ...51 Gambar 4.2 Persentase Pertanyaan yang Dikembangkan pada Buku Teks Kimia A Berdasarkan QCSS ...52 Gambar 4.3 Persentase Pertanyaan yang Dikembangkan pada Buku Teks Kimia B Berdasarkan QCSS ...53 Gambar 4.4 Persentase Pertanyaan yang Dikembangkan pada Buku Teks Kimia C Berdasarkan QCSS ...54 Gambar 4.5 Persentase Pertanyaan Berdasarkan Indikator Terhadap QCSS Pada Buku Teks Kimia A ...56 Gambar 4.6 Persentase Pertanyaan Berdasarkan Indikator Terhadap QCSS Pada Buku Teks Kimia B ...58 Gambar 4.7 Persentase Pertanyaan Berdasarkan Indikator Terhadap QCSS Pada Buku Teks Kimia C ...60
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Data Hasil Survei Penggunaan Buku Teks Kimia SMA Kelas XII
IPA di SMA Negeri se-Tangerang Selatan ...75
Lampiran 2 Panduan Wawancara Bagi Guru Bidang Studi Kimia ...76
Lampiran 3 Rangkuman Hasil Wawancara Guru Mata Pelajaran Kimia ...77
Lampiran 4 Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar, Indikator pada Materi Pokok Rekasi Oksidasi-Reduksi dan Elektrokimia ...78
Lampiran 5 Distribusi Pertanyaan Buku Teks Kimia A berdasarkan Question Category System for Science (QCSS) ...81
Lampiran 6 Distribusi Pertanyaan Buku Teks Kimia B berdasarkan Question Category System for Science (QCSS) ...113
Lampiran 7 Distribusi Pertanyaan Buku Teks Kimia C berdasarkan Question Category System for Science (QCSS) ...147
Lampiran 8 Pemetaan Pertanyaan Indikator Kurikulum 2013 Menurut QCSS Buku Teks Kimia A ...161
Lampiran 9 Pemetaan Pertanyaan Indikator Kurikulum 2013 Menurut QCSS Buku Teks Kimia B ...169
Lampiran 10 Pemetaan Pertanyaan Indikator Kurikulum 2013 Menurut QCSS Buku Teks Kimia C ...179
Lampiran 11 Perhitungan Jumlah Pertanyaan berdasarkan Indikator dan Tiap Bagian Pertanyaan ...185
Lampiran 12 Lembar Penilaian Pengamat I, II, dan III Buku Teks Kimia A ..186
Lampiran 13 Lembar Penilaian Pengamat I, II, dan III Buku Teks Kimia B ..197
Lampiran 14 Lembar Penilaian Pengamat I, II, dan III Buku Teks Kimia C ..210
Lampiran 15 Tabel Kontingensi Kesepakatan Pengamat I, II, dan III ...216
Lampiran 16 Lembar Uji Referensi ...219
Lampiran 17 Surat Keterangan Pengamat I ...234
Lampiran 18 Surat Keterangan Pengamat II ...235
Lampiran 19 Surat Keterangan Pengamat III ...236
1 A. Latar Belakang Masalah
Kimia sebagai salah satu pelajaran sains, merupakan mata pelajaran yang penting keberadaannya di jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA).
Dalam mempelajari kimia, siswa dituntut untuk aktif selama proses pembelajaran, mengingat pembelajaran ini tidak berhenti pada konsep-konsep sains saja namun juga mengajak siswa untuk bereksperimen sehingga terjadilah pengembangan diri pada peserta didik. Suyanti (2010, hlm. 17) menyatakan bahwa kimia adalah ilmu yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana, maka dari itu siswa juga perlu melakukan suatu praktikum atau percobaan. Oleh karena itu, kimia harus diajarkan oleh guru dengan cara mengaitkan materi tersebut ke dalam kehidupan sehari-hari.
Melalui pembelajaran kimia siswa dapat mengenal dan mengeksplor pengetahuan serta memperoleh pemahaman dan pengalaman bermakna mengenai fenomena yang ia temui dalam kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran merupakan sebuah proses yang memadukan segenap komponen untuk berjalan secara bersinambung. Dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, “pembelajaran adalah proses interaksi antara peserta didik dan berbagai sumber belajar pada suatu lingkungan belajar yang sengaja diciptakan dan difasilitasi oleh pendidik” (Keputusan Dewan Perwakilan Daerah Republik Indonesia, 2013, hlm. 1202). Oleh karena itu, proses pembelajaran harus terjadi sebuah proses timbal balik dengan optimalisasi peran dari masing-masing komponen, baik dari guru dalam melakukan perencanaan, pemilihan model dan metode, pemilihan sumber belajar, serta penentuan evaluasi.
Sumber belajar menurut Association for Educational Communications and Technology (AECT) (1977, hlm. 8), adalah semua sumber (baik berupa data, orang atau benda) yang dapat digunakan untuk memberi fasilitas
2
(kemudahan) belajar bagi siswa. Sumber belajar itu meliputi pesan, orang, bahan, peralatan, teknik dan lingkungan/latar. Ditinjau dari asal usulnya, sumber belajar dapat dibedakan menjadi dua. Pertama yaitu sumber belajar yang dirancang (learning resources by design) salah satu contohnya adalah buku pelajaran, dan kedua yaitu sumber belajar yang sudah tersedia dan tinggal dimanfaatkan (learning resources by utilization) salah satu cotohnya adalah museum. Buku teks merupakan bahan ajar cetak yang sering digunakan dalam proses pembelajaran di sekolah. Buku mengandung informasi yang dapat dimanfaatkan untuk mengetahui tiga masa sehingga memperluas wawasan untuk memperoleh wawasan baru (Sitepu, 2010, hlm.
11).
Buku teks digunakan guru untuk menyampaikan materi dan bahkan menentukan strategi pembelajarannya dan siswa menggunakannya sebagai sumber informasi untuk mengerjakan tugas di sekolah dan pekerjaan rumah.
Adisendjaja (2012, hlm. 4) mengatakan bahwa buku teks dianggap sangat penting dan strategis dalam pendidikan, karena itu buku teks dijadikan jalan pintas untuk meningkatkan mutu pendidikan. Di negara Indonesia, tingkat kepemilikan siswa akan buku dan fasilitas lain berkorelasi dengan prestasi belajar siswa (The World Bank, 2007, hlm. 161). Pernyataan tersebut diperkuat oleh EPIE dalam Ambruster dan Ostertag (2007, hlm. 2) mengemukakan bahwa 75% dari buku teks pelajaran tersebut digunakan dalam pembelajaran di kelas dan 90% untuk pekerjaan rumah.
Diberlakukannya kurikulum 2013 merujuk pada pembelajaran kimia yang berpusat pada siswa. Hal ini tertuang secara jelas dalam Permendikbud No. 81A tentang Implementasi Kurikulum 2013 (hlm. 9). Pembelajaran yang berpusat pada siswa (Student Centered Learning) harus membagi ruang bagi siswa untuk belajar menurut ketertarikannya, kemampuan pribadinya, daya belajarnya. Karena siswa secara natural berbeda-beda satu dengan yang lainnya baik dalam ketertarikannya terhadap suatu bahan ajar, kemampuan intelektual masing-masing maupun dalam gaya belajar yang disukainya.
Menurut konsep pembelajaran kurikulum 2013 pembelajaran berpusat pada siswa (Student Centered Learning), diwujudkan melalui kegiatan mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi, mengkomunikasikan yang diistilahkan dengan pendekatan saintifik. Melalui 5 tahapan tersebut guru harus mampu memotivasi dan membangkitkan ketertarikan siswa pada topik pelajaran, membimbing siswa mempertanyakan fakta-fakta, konsep-konsep, prinsip-prinsip, proses-proses, maupun prosedur- prosedur yang relevan. Oleh sebab itu, buku teks pelajaran kimia tentunya harus mencakup kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan, dan kegiatan yang bersifat pemecahan masalah yang dapat merangsang kemampuan berpikir siswa.
Buku teks kimia yang digunakan sebagai sumber pembelajaran utama sudah seharusnya berisikan pertanyaan yang merangsang keingintahuan dan meningkatkan proses berpikir siswa. Menurut Darwati (2010, hlm. 8) dalam pemilihan buku teks pelajaran, guru mata pelajaran sudah seharusnya memperhatikan kriteria buku teks yang akan dijadikan panduan pembelajaran di kelas sesuai selera masing-masing guru, selama buku tersebut sudah diizinkan beredar oleh Depdiknas. Namun, berdasarkan hasil survei sebagian besar guru mata pelajaran tidak memperhatikan buku teks yang dijadikan sumber utama pembelajaran siswa. Pernyataan ini diperkuat oleh Awaliyah (2015, hlm. 2) yang menyatakan bahwa buku teks yang digunakan di sekolah sebagian besar bukan rekomendasi dari guru mata pelajaran itu sendiri, melainkan rekomendasi dari kepala sekolah dan pihak koperasi sekolah.
Hanya beberapa sekolah saja yang memberikan keleluasaan kepada guru mata pelajaran tertentu untuk memilih buku sebagai bahan pembelajarannya.
Dalam pemilihan buku teks pelajaran, terutama pada buku teks pelajaran kimia sekolah kurang memperhatikan jenis pertanyaan yang dikembangkan. Sekolah hanya mengutamakan buku teks yang mengembangkan pertanyaan yang sering muncul pada UN. Menurut Haryanto (2006, hlm. 2) pertanyaan yang muncul pada UN lebih mengembangkan cara berpikir konvergen yang kebenarannya hanya satu,
4
bersifat logis, linear, detail, dan teratur. Maka, pada beberapa buku teks pelajaran lebih didominasi oleh pertanyaan tingkat rendah, sedangkan pertanyaan tingkat tinggi hanya sedikit ditemukan. Blosser (2000, hlm. 4), menyatakan bahwa penekanan pemberian pertanyaan tertutup saja hanya mendorong siswa menjadi mahir dalam penerapan data. Dengan demikian kemampuan berpikir siswa tidak seimbang, karena menurut Haryanto (2006, hlm. 4) berpikir konvergen kategori pertanyaan tertutup termasuk ke dalam wilayah belahan otak kiri, sedangkan berpikir divergen kategori pertanyaan terbuka termasuk ke dalam wilayah belahan otak kanan. Pengembangan belahan otak kanan dan otak kiri haruslah seimbang. Oleh sebab itu, dalam pemilihan buku teks pelajaran sudah seharusnya meperhatikan jenis pertanyaan yang dikembangkan di dalamnya, terutama yang mengembangkan pertanyaan terbuka secara berimbang dengan pengembangan pertanyaan tertutup.
Salah satu bentuk kriteria buku teks pelajaran supaya dapat meningkatkan proses berpikir pembacanya yaitu dengan menyajikan pertanyaan-pertanyaan, Blosser (1990, hlm. 1) menyatakan salah satu metode untuk merangsang siswa berkomunikasi dan terlibat secara aktif dalam pembelajaran adalah dengan pertanyaan. Pertanyaan yang dirancang dengan baik dan berlangsung secara berkesinambungan dapat mengembangkan aktivitas mental dan kemampuan berpikir siswa secara terarah. Menurut TESS-India (t.t., hlm. 9) pertanyaan merupakan suatu stimulus yang digunakan anak untuk menginspirasi, memperluas kemampuan berpikir, dan membangun keterampilan bertanya, sehingga anak akan lebih mudah menguasai materi atau konsep yang diberikan dan kemampuan berpikir siswa akan lebih berkembang. Demikian pula dengan pertanyaan yang disajikan dalam buku teks pelajaran kimia memiliki peranan penting dalam menguasai konsep dan materi.
Pentingnya pertanyaan dalam pembelajaran merupakan sesuatu hal yang tidak perlu disangkal lagi. Ada berbagai jenis pertanyaan, namun seberapa efektif pertanyaan-pertanyaan tersebut mendukung keberhasilan
pembelajaran adalah hal yang kurang diungkapkan. Penelitian mengenai analisis pertanyaan pada buku teks pelajaran belum banyak dilakukan.
Awaliyah (2013, hlm. 70) telah melakukan penelitian yang terkait, dan dalam penelitiannya ditemukan bahwa pada buku teks kimia SMA kurikulum KTSP cenderung mengembangkan pertanyaan tertutup kategori berpikir konvergen menurut Question Category System for Science (QCSS). Adapun Nursaidah (2001, hlm. 88) melakukan penelitian yang sejenis pada buku teks Biologi SMA yang juga cenderung mengembangkan pertanyaan tertutup kategori berpikir konvergen menurut Question Category System for Science (QCSS).
Selain itu, Suartini (2006, hlm. 72) juga pernah melakukan penelitian yang sama pada buku teks Fisika SMA kelas X dengan keempat buku yang dianalisis berdasarkan klasifikasi Question Category System for Science (QCSS), yaitu lebih mengembangkan pertanyaan tertutup kategori berpikir konvergen. Berdasarkan uraian yang sudah dipaparkan, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian tentang analisis buku teks pelajaran kimia kelas XII yang digunakan di SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan.
Konsep yang dianalisis adalah konsep yang dianggap guru sulit dimengerti oleh siswa, dan dianggap perlu dikembangkan pertanyaan berpikir divergen dan berpikir evaluatif yaitu reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia.
Hal ini dapat disebabkan karena kurangnya kemampuan berpikir yang dimiliki peserta didik dalam menghadapi pertanyaan yang dihadapi.
Rangkuman hasil wawancara peneliti dengan guru terdapat dalam Lampiran 3 (hlm. 75). Merujuk pada Kompetensi Dasar dan indikator kurikulum 2013 pada materi reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia yang dinilai membutuhkan kemampuan berpikir divergen yang termasuk ke dalam pertanyaan terbuka, maka materi tersebut dipilih dalam penelitian ini. Hal ini diperkuat dengan hasil survei yang dilakukan oleh Awaliyah (2013, hlm. 77- 78) yang menyebutkan bahwa selain konsep sifat koligatif larutan, konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia membutuhkan kemampuan berpikir divergen atau pertanyaan terbuka. Berdasarkan paparan di atas, sangat
6
bermanfaat mengetahui jenis pertanyaan yang dikembangkan dalam buku teks kimia kelas XII pada konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia.
Jenis pertanyaan yang dijadikan sebagai acuan adalah jenis pertanyaan berdasarkan Question Category System for Science (QCSS). Menurut Subiyanto (1988, hlm. 77) QCSS merupakan cara penggolongan pertanyaan untuk Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Salah satu pelajaran IPA adalah pelajaran kimia. QCSS bersifat komprehensif (lengkap dan luas), jadi mencakup semua antara ingatan kognitif, berpikir konvergen yang merupakan berpikir kritis, berpikir divergen yang merupakan berpikir kreatif, dan berpikir evaluatif. Oleh karena itu, judul penelitian ini adalah “Analisis Pertanyaan pada Buku Teks Kimia SMA Berdasarkan Question Category System for Science (QCSS)”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan, peneliti mengidentifikasikan masalah sebagai berikut:
1. Guru yang kurang diberikan keleluasaan penuh untuk memilih buku sebagai bahan pembelajaran.
2. Sekolah kurang memperhatikan jenis pertanyaan yang dikembangkan dalam buku teks kimia.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah, maka perlu adanya pembatasan masalah agar penelitian dapat terarah pada ruang lingkup masalah dan terfokus dalam masalah penelitian. Analisis pertanyaan dalam penelitian ini terbatas hanya pada pertanyaan-pertanyaan yang terdapat pada buku teks kimia kelas XII, khususnya pada materi Reaksi Oksidasi-Reduksi dan Elektrokimia. Buku teks pelajaran yang dijadikan objek penelitian adalah buku teks pelajaran kimia kurikulum 2013 yang digunakan di SMA Negeri di Kota Tangerang Selatan. Analisis pertanyaan menggunakan kaidah Question Category System for Science (QCSS), yang digunakan sebagai landasan
adalah pertanyaan tertutup yang di dalamnya termasuk ingatan kognitif dan berpikir konvergen, serta pertanyaan terbuka yang di dalamnya termasuk berpikir divergen dan berpikir evaluatif.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah, dan pembatasan masalah yang telah dipaparkan, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
1. Tingkat keterampilan berpikir manakah yang memiliki perbandingan terbesar dalam buku teks kimia kelas XII kurikulum 2013 pada konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia berdasarkan QCSS?
2. Tingkat keterampilan berpikir apakah yang dikembangkan melalui pertanyaan dalam buku teks kimia kelas XII kurikulum 2013 pada konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia berdasarkan QCSS?
3. Bagaimanakah penyebaran pertanyaan yang dikembangkan pada buku teks kimia berdasarkan Kompetensi Dasar dan indikator pembelajaran dalam kurikulum 2013?
E. Tujuan Penelitian
Sejalan dengan masalah yang dikemukakan di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:
1. Tingkat keterampilan berpikir yang memiliki perbandingan terbesar dalam buku teks kimia kelas XII kurikulum 2013 pada konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia berdasarkan QCSS.
2. Pengembangan tingkat keterampilan berpikir melalui pertanyaan dalam buku teks kimia kelas XII kurikulum 2013 pada konsep reaksi oksidasi- reduksi dan elektrokimia berdasarkan QCSS.
3. Penyebaran pertanyaan yang dikembangkan pada buku teks kimia berdasarkan Kompetensi Dasar dan indikator pembelajaran dalam kurikulum 2013.
8
F. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini, yaitu:
1. Bagi guru
Penelitian ini dapat memberikan gambaran mengenai jenis pertanyaan yang banyak dikembangkan pada buku teks kimia SMA kurikulum 2013 sehingga menjadi pertimbangan dalam pemilihan buku teks kimia.
2. Bagi pembuat soal/penerbit
Penelitian ini diharapkan mampu menjadikan gambaran untuk penyempurnaan pembuatan pertanyaan yang dikembangkan pada buku teks kimia kurikulum 2013 dengan tetap memperhatikan kesesuaian Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar kurikulum.
3. Bagi peneliti
Penelitian ini menjadikan sebuah pengalaman berharga bagi peneliti.
Sebagai pedoman sekaligus menambah pengetahuan tentang kualitas buku teks pelajaran, khususnya pertanyaan-pertanyaan yang mengembangkan kemampuan berpikir.
4. Bagi peneliti lain
Penelitian ini dapat dijadikan suatu kajian yang menarik untuk perlu diteliti lebih lanjut dengan konsep yang berbeda.
9
BAB II KAJIAN TEORI
A. Kajian Teori
1. Pengertian Buku Teks
Textbook dalam bahasa Inggris mempunyai arti kata yaitu buku pelajaran. Selanjutnya Tarigan dan Tarigan (1993, hlm. 13) mendefinisikan buku teks sebagai buku teks pelajaran yang disusun oleh para pakar dalam bidang studi tertentu, dibuat untuk maksud dan tujuan instruksional sehingga dapat membantu keberhasilan proses belajar mengajar. Menurut Departemen Pendidikan Nasional “bahan ajar adalah merupakan seperangkat materi yang disusun secara sistematis sehingga tercipta lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar” (Depdiknas, 2008, hlm. 7). Bahan ajar yang digunakan di sekolah dapat berupa buku teks atau buku pelajaran, yang merupakan bahan ajar cetak.
Berdasarkan pendapat yang telah dipaparkan, dapat disimpulkan bahwa buku teks digunakan untuk mata pelajaran tertentu. Penggunaan buku teks tersebut didasarkan pada tujuan untuk mata pelajaran tertentu. Penggunaan buku teks tersebut didasarkan pada tujuan pembelajaran yang mengacu pada kurikulum. Selain menggunakan buku teks, pengajar dapat menggunakan sarana-sarana ataupun teknik yang sesuai dengan tujuan yang sudah dibuat sebelumnya. Penggunaan yang memadukan buku teks, teknik serta sarana lain ditujukan untuk mempermudah pemakai buku teks terutama peserta didik dalam memahami materi.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 2 tahun 2008 Pasal 1 (hlm. 2) tentang buku teks pelajaran, dijelaskan bahwa:
Buku teks adalah buku acuan wajib untuk digunakan di satuan pendidikan dasar dan menengah atau perguruan tinggi yang memuat materi pembelajaran dalam rangka peningkatan keimanan, ketakwaan, akhlak mulia, dan kepribadian, penguasaan ilmu pengetahuan dan
10
teknologi, peningkatan kepekaan dan kemampuan estetis, peningkatan kemampuan kinestetis dan kesehatan yang disusun berdasarkan standar nasional pendidikan.
Buku pelajaran atau buku teks merupakan salah satu perangkat pembelajaran yang penting. Dalam Peraturan Pemerintah nomor 32 tahun 2013 pasal 1 ayat 23 (hlm. 3), disebutkan bahwa “buku teks pelajaran adalah sumber pembelajaran utama untuk mencapai Kompetensi Dasar dan Kompetensi Inti”. Pendapat lain mengemukakan bahwa buku teks adalah salah satu alat yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran, berisi materi tertentu dan soal-soal untuk melatih kegiatan belajar mandiri siswa (Rahmawati, 2015, hlm. 105).
Berdasarkan paparan yang telah dijelaskan, dapat dikatakan bahwa buku teks merupakan sekumpulan tulisan yang dibuat secara sistematis oleh pakar dalam bidang tertentu dan telah memenuhi indikator sesuai dengan kurikulum yang telah ditentukan sebelumnya sebagai pegangan pendidik serta alat bantu siswa dalam memahami materi belajar dalam pembelajaran.
Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa buku teks adalah buku pelajaran dalam bidang studi tertentu yang disusun oleh para pakar yang ahli di bidang itu untuk maksud dan tujuan instruksional, yang dilengkapi dengan sarana- sarana yang serasi dan mudah dipahami sehingga menarik minat pembacanya baik di sekolah maupun di perguruan tinggi dan mampu menunjang program pengajaran.
2. Fungsi Buku Teks
Prastowo (2011, hlm. 169) menyatakan buku teks memiliki beberapa fungsi dalam proses pembelajaran diantaranya sebagai bahan referensi untuk siswa, bahan evaluasi, alat bantu guru, penentu metode pengajaran yang akan digunakan guru dan sarana untuk meningkatkan karir dan jabatan. Menurut Sitepu (2010, hlm 21) dilihat dari penyajiannya, buku teks pelajaran bagi siswa berfungsi sebagai acuan utama dalam proses pembelajaran, baik itu
secara individu maupun kelompok. Sedangkan bagi guru, buku teks pelajaran digunakan sebagai acuan dalam membelajarkan siswa.
Greene dan Petty dalam Tarigan dan Tarigan (1993, hlm. 17) merumuskan mengenai peranan buku teks, diantaranya:
a. Mencerminkan suatu pandangan mengenai aplikasi pengajaran yang disajikan.
b. Menyajikan sumber materi yang kaya, mudah dibaca dan variasi.
c. Menyajikan sumber-sumber yang tersusun rapi mengenai keterampilan- keterampilan eksposional.
d. Menyajikan bahan untuk memotivasi para siswa.
e. Sebagai penunjang latihan.
f. Sebagai bahan evaluasi serta bahan remedial.
Sejalan dengan pentingnya peranan buku teks dalam proses pembelajaran, penggunaan buku teks juga memiliki tujuan yang sangat penting dalam kemajuan dunia pendidikan. Tujuan dari penggunaan buku teks diantaranya adalah memudahkan guru dalam menyampaikan materi ajar, memberi waktu kepada siswa untuk mengulang pelajaran atau mempelajari pelajaran baru, menyediakan materi ajar yang menarik (Prastowo, 2011, hlm.
169-170).
Berdasarkan paparan di atas dapat diketahui seberapa pentingnya keberadaan buku teks sebagai sumber pendukung dalam proses pembelajaran.
Peran buku teks sebagai sarana yang penting dalam proses pembelajaran mengharuskan buku teks yang digunakanpun memiliki kualitas yang baik, dikarenakan kualitas buku teks yang digunakan kemungkinan akan mempengaruhi proses pembelajaran.
3. Kriteria Buku Teks
Buku teks berkaitan erat dengan kurikulum yang berlaku. Buku yang baik haruslah relevan dengan kurikulum. Selain kurikulum terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam pemilihan buku teks. Hal-hal yang harus
12
diperhatikan dalam pemilihan buku teks menurut Tarigan dan Tarigan (1993, hlm. 22-23) yaitu:
a. Sudut Pandang (Point of View)
Buku teks harus melandasi buku teks secara keseluruhan. Sudut pandang dalam buku teks dapat berupa apa saja yang berkaitan dengan penyusunan buku teks.
b. Kejelasan Konsep
Buku teks harus berisi konsep-konsep yang jelas dan pasti. Ketidakjelasan terhadap suatu konsep harus dihindari sehingga dapat memperkecil miskonsepsi pada siswa terhadap suatu konsep.
c. Relevan dengan Kurikulum
Buku teks ditulis untuk digunakan di sekolah. Sekolah mempunyai kurikulum, karena itu tidak ada pilihan lain bahwa buku teks harus relevan dengan kurikulum yang berlaku.
d. Menarik Minat
Buku teks harus mempertimbangkan minat-minat siswa sebagai pemakai buku teks tersebut. Semakin sesuai buku teks dengan minat siswa semakin tinggi daya penarik buku tersebut terhadap siswa. Hal tersebut diharapkan dapat memacu rasa keingintahuan siswa terhadap suatu pelajaran.
e. Menumbuhkan Motivasi
Motivasi merupakan daya dorong bagi seseorang untuk melakukan sesuatu.
Dengan demikian, buku teks yang baik ialah buku yang dapat membuat siswa, ingin, mau, senang dengan apa yang diinstruksikan oleh buku tersebut.
Buku tersebut diharapkan dapat menggiring siswa pada penumbuhan motivasi intrinsik.
f. Menstimulasi Aktivitas Siswa
Buku teks yang baik adalah buku teks yang dapat meningkatkan aktivitas siswa. Salah satu yang dapat menstimulasi kemampuan berpikir siswa adalah dengan pertanyaan. Dengan demikian buku teks yang baik berkaitan erat dengan pertanyaan yang dikembangkan.
g. Ilustratif
Ilustrasi yang menarik perlu diadakan pada buku teks. Ilustrasi yang menarik dapat memberikan daya tarik tersendiri bagi pembacanya serta dapat memperjelas mengenai materi yang sedang dipelajari.
h. Komunikatif
Buku teks harus dimengerti oleh pemakainya yakni siswa. Pemahaman harus didahului oleh komunikasi yang tepat. Komunikasi berkaitan erat dengan bahasa. Bahasa buku teks haruslah sesuai dengan bahasa siswa, kalimat- kalimatnya efektif, terhindar dari makna ganda, sederhana, sopan, dan menarik.
i. Menunjang Mata Pelajaran Lain
Buku teks Kimia misalnya buku teks yang dapat menunjang mata pelajaran Biologi, serta Fisika.
j. Menghargai Perbedaan Individu
Buku teks yang baik tidak memuat perbedaan tentang individu tertentu.
Perbedaan dalam kemampuan, bakat, minat, ekonomi, sosial, budaya, setiap individu tidak dipermasalahkan keberadaannya.
k. Memantapkan Nilai yang Baik
Buku teks yang baik akan berusaha untuk memantapkan nilai-nilai yang baik yang berlaku dalam masyarakat.
4. Format Buku Teks
Buku teks ditujukan sebagai sarana pembelajaran dengan ciri ruang lingkupnya dibatasi kurikulum dan silabus. Penulisan buku teks berorientasi pada transformasi pengetahuan yang sistematis dan terstruktur. Format buku teks meliputi tata letak dan sistematika. Menurut Lembaga Kajian dan Pengembangan Pendidikan format buku teks yang harus diperhatikan, diantaranya:
a. Ukuran Kertas, Huruf dan Jenis Huruf
Kertas yang dipakai berwarna dasar putih berukuran kertas folia F4 yang dibagi dua (21,5 x 16,5 cm) dengan batas sembir (marjin) atas, kiri,
14
kanan, bawah masing-masing 2 cm, 2,5 cm, 2 cm, 2 cm. Untuk ukuran huruf menggunakan ukuran 10 atau 11 dengan spasi antar baris 1 atau 1,15. Ada pula kertas yang dapat dipakai berukuran A4 (29,7 x 21 cm) dengan batas marjin atas, kiri, kanan, bawah masing-masing 2,5 cm, 3 cm, 2 cm, 2,5 cm.
Untuk ukuran huruf menggunakan ukuran 11 atau 12 dengan spasi antar baris 1,15. Khusus untuk judul bab menggunakan ukuran huruf 15 atau 16 dan subbab menggunakan ukuran huruf 13 atau 14. Halaman buku ditulis satu kolom. Jenis huruf yang dipakai yaitu jenis huruf yang tidak menyulitkan pembacanya dan lazim digunakan dalam penulisan buku teks.
b. Struktur Isi Buku Teks
Pada bagian awal buku teks terdiri dari halaman judul luar (cover), halaman judul dalam, halaman pengesahan, prakata dan daftar isi.
Selanjutnya batang tubuh isi yang terdiri dari beberapa bab, tiap bab dapat berisi beberapa subbab yang sesuai dengan cakupan dan ruang lingkup pembahasan bahan pembelajaran pada pokok bahasan yang bersangkutan.
Secara umum isi tiap bab terdiri dari tiga bagian, yaitu:
1) Pendahuluan
Pendahuluan berisi sasaran pembelajaran, kemampuan mahasiswa atau siswa yang menjadi prasyarat, keterkaitan bahan pelajaran dengan pokok bahasan lainnya, manfaat atau pentingnya bahan pembelajaran tersebut dan petunjuk belajar.
2) Penyajian
Berisi beberapa subbab sesuai dengan sub pokok bahasan dan luasnya cakupan bahan pembelajaran, serta berisi rangkuman yang di dalamnya mencakup intisari bahan pembelajaran dalam bab yang bersangkutan.
3) Penutup
Berisi soal latihan atau kasus yang diselesaikan secara mandiri agar pemahaman bahan pembelajaran lebih terinternalisasi, serta berisi umpan balik dan tindak lanjut yang merupakan petunjuk untuk mengukur sudah sejauh mana kapasitas belajarnya.
Setelah semua bab ditulis maka pada lembar akhir buku teks diisi dengan daftar pustaka, senarai kata penting, indeks yang berisi kata-kata penting atau yang bermakna khusus disertai dengan nomor halaman tempat atau kata yang bersangkutan ditemukan.
(LKPP, 2015, hlm. 1-3)
5. Peranan Pertanyaan dalam Buku Teks Pelajaran
Buku teks pelajaran yang baik menurut Hanifah (2014, hlm. 112) adalah buku teks itu haruslah mampu menarik minat dan mampu memberi motivasi kepada para siswa yang memakainya. Adapun salah satu faktor agar siswa tertarik dan termotivasi untuk membaca sebuah buku teks pelajaran, yaitu adanya pertanyaan-pertanyaan yang menimbulkan rasa ingin tahu (curiously) terhadap sesuatu hal yang sedang dipelajarinya. Hal ini dikarenakan tujuan dari pertanyaan salah satunya adalah menarik minat anak terhadap sesuatu sehingga menimbulkan rasa keingintahuan (Nasution, 1995, hlm. 162).
Demikian pula dengan standar buku teks pelajaran yang ditetapkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP, 2007, hlm. 20), bahwa kriteria buku teks pelajaran yang baik adalah dengan adanya kegiatan- kegiatan yang merangsang keingintahuan (curiously) dan kegiatan yang bersifat pemecahan masalah yang dapat merangsang kemampuan berpikir siswa. Salah satu bentuk kegiatan itu adalah adanya pertanyaan-pertanyaan berupa uraian, contoh, dan latihan (soal, kasus atau fenomena alam) yang merangsang peserta didik untuk berpikir lebih jauh. Di samping itu uraian, contoh, dan latihan mendorong peserta didik untuk memperoleh informasi dari berbagai sumber.
Pertanyaan dalam proses pembelajaran dapat digunakan untuk mengembangkan atau mengukur tercapainya tingkat kognitif tertentu. Hal ini sesuai dengan pendapat Helmiati (2013, hlm. 48) yang menyatakan bahwa untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap suatu konsep, usaha yang dilakukan oleh guru adalah dengan mengajukan sebuah
16
pertanyaan. Dengan demikian, pertanyaan memegang peranan penting dalam memotivasi dan merangsang keingintahuan siswa. Dalam buku teks kimia seringkali kita jumpai penulis buku untuk mengarahkan pembaca terhadap sesuatu yang ingin diawali dengan sebuah pertanyaan.
Pentingnya peranan pertanyaan dalam pembelajaran sains telah banyak diungkapkan oleh para ahli. Pertanyaan merupakan alat intelektual yang sering digunakan oleh guru untuk menimbulkan perilaku keingintahuan siswa, sehingga dapat digunakan untuk memperoleh keterampilan- keterampilan berpikir tertentu. Dahar dalam Rahman (2002, hlm. 12) mengemukakan beberapa peranan pertanyaan yang diajukan guru, baik secara lisan atau tulisan dalam pembelajaran sains akan menentukan keberhasilan siswa untuk meningkatkan berpikir peserta didik.
6. Pertanyaan
a. Definisi dan Fungsi Pertanyaan
Pertanyaan merupakan salah satu perbuatan dalam bertanya atau sesuatu yang ditanyakan (KBBI, 2008, hlm. 1448). Pertanyaan adalah suatu rangsangan yang dapat memberikan dorongan kepada siswa untuk berpikir dan belajar (Nasution, 1995, hlm. 162). Salah satu alat komunikasi yang ampuh antara guru dan siswa adalah pertanyaan. Dengan demikian, guru sudah seharusnya menguasai teknik dalam bertanya (Semiawan, 1990, hlm.
71). Bertanya atau melontarkan sebuah pertanyaan merupakan sebuah strategi berbasis kontekstual dalam pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa (Al-Tabany, 2014, hlm. 148). Berikut ini penjelasan mengenai fungsi dan tujuan pertanyaan sebagai berikut:
1. Mendorong anak berpikir untuk memecahkan masalah.
2. Membangkitkan pengertian.
3. Menyelidiki dan menilai seberapa besar penguasaan murid tentang bahan pelajaran.
4. Menarik minat sehingga timbul rasa ingin tahu.
5. Mendorong menggunakan pengetahuan dalam situasi tertentu.
6. Membantu anak menginterpretasi dan mengorganisasi pengetahuan dan pengalamannya dalam kehidupan sehari-hari.
7. Menunjukan perhatian kepada anak apa saja bagian-bagian penting dalam pelajaran.
8. Mengubah pola pikir yang tidak sesuai.
9. Menunjukan perhatian kepada hubungan sebab akibat.
10. Menyelidiki tingkat kemampuan dan latar belakang anak.
(Nasution, 1995, hlm. 162)
b. Klasifikasi Pertanyaan
Pertanyaan lisan maupun tulisan dapat diklasifikasikan ke dalam beberapa jenis, antara lain: pertanyaan berdasarkan taksonomi bloom, pertanyaan berdasarkan keterampilan proses sains (KPS), dan pertanyaan berdasarkan QCSS (Question Category System for Science). Berikut ini adalah penjabaran jenis pertanyaan dalam sains menurut Nursaidah (2001, hlm. 15).
1) Pertanyaan Berdasarkan Taksonomi Bloom
Pada tahun 1956 Benjamin Bloom menyampaikan gagasan berupa taksonomi tujuan pendidikan dengan menyajikan dalam bentuk hierarki.
Tujuan penyajian ke dalam bentuk sistem klasifikasi hierarki ini dimaksudkan untuk mengkategorisasi hasil perubahan pada diri siswa sebagai hasil buah pembelajaran. Bloom dalam taksonominya, yang selanjutnya disebut Taksonomi Bloom (IACBE, 2014-2016, hlm. 1).
Secara garis besar Bloom bersama kawan-kawan merumuskan taksonomi pada tiga ranah besar yaitu ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor (Arikunto, 2012, hlm. 130). Tujuan arah kognitif berorientasi pada kemampuan berpikir, mencakup intelektualitas yang lebih sederhana, yaitu mengingat, sampai pada kemampuan memecahkan masalah yang menuntut siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Iskandar, 2012, hlm. 171).
18
Pada tahun 1956 terdapat enam aspek pada ranah kognitif Bloom yang kini biasa dikenal sebagai taksonomi Bloom, aspek-aspek tersebut yaitu pengetahuan untuk C1, pemahaman untuk C2, penerapan untuk C3, analisis untuk C4, sintesis untuk C5, dan evaluasi untuk C6. Namun pada tahun 2001 Anderson dan Kratwolth (hlm. 2-3) melakukan revisi terhadap taksonomi Bloom, Tabel 2.1 adalah hasil revisinya.
Tabel 2.1 Revisi Taksonomi Bloom
No. Sebelum Direvisi Setelah Direvisi
1. Pengetahuan Mengingat
2. Pemahaman Memahami
3. Penerapan Menerapkan
4. Analisis Menganalisis
5. Sintesis Mengevaluasi
6. Evaluasi Menciptakan
2) Pertanyaan Keterampilan Proses
Pertanyaan yang mengarah pada keterampilan proses adalah pertanyaan yang mengarah pada indikator keterampilan proses. Terdapat sembilan indikator keterampilan proses, indikator tersebut yaitu mengobservasi, membuat hipotesis, merencanakan penelitian, mengendalikan variabel, menginterpretasi data, menyusun kesimpulan sementara, meramalkan, menerapkan, dan mengkomunikasikan (Semiawan, 1990, hlm. 17-18).
3) Question Category System For Science (QCSS) atau Sistem Pertanyaan untuk Sains
Blosser (2000, hlm. 3) menyatakan klasifikasi pertanyaan pada Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan penggolongan pertanyaan yang disebut dengan Question Category System For Science (QCSS) atau Sistem Kategori Pertanyaan untuk Sains terdiri atas pertanyaan tertutup dan pertanyaan terbuka. Sistem kategori pertanyaan untuk sains atau QCSS secara jelas dapat dilihat pada Tabel 2.2 yang dibuat Subiyanto (1988, hlm. 84).
Tabel 2.2 Indikator Question Category System for Science (QCSS) SISTEM KATEGORI PERTANYAAN UNTUK IPA
Tingkat I Tingkat II Tingkat III
1. Pertanyaan tertutup (jumlah jawaban yang diterima
terbatas
A. Ingatan kognitif
1. Mengingat termasuk meng- ulang dan meniru, meng- hafalkan definisi
2. Mengidentifikasi menamai, mengamati
B. Berpikir konvergen
1. Mengasosiasi, mendiskrimi- nasi, mengklasifikasi
2. Merumuskan kembali
3. Menerapkan informasi yang telah diperoleh terlebih dahulu untuk pemecahan masalah baru atau masalah lain
4. Mensintesis
5. Meramalkan (secara tertutup) keterbatasan ditentukan oleh kondisi-kondisi atau bukti- bukti yang ada
6. Membuat keputusan kritis menggunakan standar umum dikenal oleh kelas
2. Pertanyaan terbuka (jumlah jawaban yang dapat diterima lebih banyak)
A. Berpikir divergen
1. Mengemukakan pendapat 2. Meramalkan secara terbuka
data tidak cukup untuk mem- batasi jawaban
3. Menyimpulkan B. Berpikir
evaluatif
1. Membuktikan kebenaran:
tingkah laku, rencana kegia- tan, pengambilan posisi 2. Membuat rancangan bangun
metode baru, merumuskan hipotesis, kesimpulan
3. Mengambil keputusan A: masalah nilai dikaitkan dengan tingkah laku afektif 4. Mengambil keputusan B
dikaitkan dengan tingkah laku kognitif
Berdasarkan Tabel 2.2 indikator sistem kategori pertanyaan untuk sains atau QCSS terbagi menjadi:
20
a) Pertanyaan Tertutup
Pertanyaan tertutup yaitu pertanyaan yang hanya memerlukan satu atau beberapa jawaban terbatas seperti “ya” atau “tidak” (Worley, t.t, hlm. 18).
Pertanyaan tertutup merupakan pertanyaan yang dapat dijawab dengan sejumlah terbatas jawaban yang “benar” (Subiyanto, 1988, hlm. 77).
Pertanyaan ini bertujuan untuk memeriksa kemampuan ingatan pembelajaran terdahulu serta pikiran utama dalam suatu materi (Blosser, 2000, hlm. 3). Pertanyaan model ini kurang mengembangkan kemampuan berpikir siswa, pertanyaan model ini hanya bisa untuk menentukan kemampuan berpikir siswa tingkat rendah yang berupa ingatan terhadap suatu fakta, serta pemahaman terhadap suatu fakta saja. Pertanyaan model ini diklasifikasikan dalam pertanyaan ingatan kognitif (cognitive memory questions) dan pertanyaan berpikir konvergen (convergent thinking questions) (Subiyanto, 1988, hlm. 77).
(1) Pertanyaan Ingatan Kognitif (cognitive memory questions)
Pertanyaan ingatan yaitu pertanyaan yang digunakan untuk merangsang apa yang tersimpan dalam struktur intelektual siswa. Pertanyaan jenis ini membutuhkan ingatan siswa akan konsep-konsep yang luas, definisi-definisi, rumus, prosedur, proses, serta informasi (Sunardi, 2016, hlm. 53). Pertanyaan ingatan kognitif merupakan pertanyaan yang jawabannya merupakan penyebutan sederhana mengenai fakta, rumus, dan hal-hal lain yang berhubungan dengan ingatan (Subiyanto, 1988, hlm. 45). Pertanyaan jenis ini bersangkutan dengan kegiatan siswa berupa mengulangi, menyebutkan sesuatu yang pernah didengarnya, mengingat beberapa fakta atau ide atau mengklasifikasikan sesuatu menurut apa yang telah dipelajarinya. Pertanyaan ingatan kognitif terdiri dari (a) Mengingat, dan (b) Mengidentifikasi, menamai atau mengamati (Subiyanto, 1988, hlm. 78).
(a) Mengingat
Pertanyaan yang termasuk ke dalam kegiatan mengingat adalah termasuk pertanyaan mengulang, meniru dan menghafalkan definisi. Pertanyaan jenis
ini menuntut siswa memberikan informasi mengenal apa yang telah dipelajari.
(b) Mengidentifikasi, menamai, mengamati
Pertanyaan jenis ini siswa diminta mengidentifikasi suatu benda yang dengan menyebutkan dan menunjukan benda itu.
(2) Pertanyaan Berpikir Konvergen (Convergent thinking)
Pertanyaan berpikir konvergen yaitu pertanyaan yang digunakan untuk merangsang kemampuan siswa dalam memanipulasi fakta dan dituntut menyusun ide secara logis untuk suatu jawaban yang benar. Berpikir konvergen mengukur kemampuan translasi, asosiasi, penjelasan, dan penarikan kesimpulan (Subiyanto, 1988, hlm. 46). Pertanyaan berpikir konvergen dapat dibedakan menjadi mengasosiasi, mendiskriminasi atau mengklasifikasi, merumuskan kembali, menerapkan, mensintesis, meramalkan dan membuat keputusan kritis (Subiyanto, 1988, hlm. 79-81).
(a) Mengasosiasi
Pertanyaan mengasosiasi, mendiskriminasi, serta mengklasifikasi merupakan pertanyaan yang menuntut siswanya untuk memusatkan perhatian pada persamaan atau kemiripan, pertanyaan ini menuntut siswa untuk membandingkan, atau membedakan apa saja yang dijadikan pusat perhatian.
(b) Merumuskan Kembali
Pertanyaan jenis ini siswa diminta untuk memberikan jawaban dengan menggunakan kata-katanya sendiri, siswa diharapkan dapat menafsirkan data verbal ke dalam bentuk grafik ataupun sebaliknya.
(c) Menerapkan
Pertanyaan jenis ini menuntut siswa memanfaatkan data yang diperolehnya untuk menemukan beberapa kemungkinan penyebab terjadinya suatu keajaiban, mengajukan alasan-alasan untuk suatu prosedur tertentu yang bukan merupakan definisi yang dihapalkan.
22
(d) Mensintesis
Pertanyaan jenis ini mendorong siswa untuk memadukan informasi yang sepotong-sepotong yang diperolehnya sehingga diperoleh suatu generalisasi.
(e) Meramalkan (secara tertutup)
Pertanyaan jenis ini mengharuskan siswa membuat suatu ramalan yang akan terjadi namun terbatas.
(f) Membuat Keputusan Kritis
Pertanyaan jenis ini mendorong siswa untuk mengambil keputusan mengenai kebenaran, ketelitian, dan sebagainya yang berhubungan situasi atau respon dengan menggunakan standar yang lazim diketahui di kelas.
b) Pertanyaan Terbuka
Pertanyaan terbuka adalah pertanyaan yang dapat dijawab dengan banyak pertanyaan yang dapat diterima dan bukan hanya satu atau dua jawaban yang benar (Subiyanto, 1988, hlm. 77). Adapun peranan dari pertanyaan terbuka ini adalah meningkatkan interaksi siswa serta mengembangkan atau mendorong daya pikir siswa dalam melakukan spekulasi, aktivitas, serta menentukan hipotesis (Blosser, 2000, hlm. 3).
Pertanyaan model ini dibagi lagi menjadi dua kategori, yaitu: pertanyaan berpikir divergen (divergent thinking), dan pertanyaan berpikir evaluatif (evaluative thinking).
(1) Pertanyaan Berpikir Divergen (Divergent Thinking Question)
Pertanyaan berpikir divergen yaitu pertanyaan yang digunakan untuk merangsang kemampuan siswa dalam menentukan kemungkinan berdasarkan jawaban yang ada. Pertanyaan berpikir divergen adalah pertanyaan yang memungkinkan orang yang ditanya bebas mengajukan datanya sendiri di dalam suatu keadaan yang kekurangan data (Subiyanto, 1988, hlm. 81).
Maksudnya adalah guru, bahan, atau penugasan tidak menyediakan cukup informasi untuk membatasi orang berpikir ke arah tertentu atau untuk membatasi jawaban yang dapat diberikan.
Pertanyaan divergen bertujuan untuk mendorong siswa menemukan sesuatu, melakukan sesuatu yang diteliti, menunjukan implikasi, atau membuat ramalan dengan data yang sangat terbatas (Subiyanto, 1988, hlm.
46). Pertanyaan berpikir divergen dimaksudkan agar para siswa menemukan sesuatu, mensintesis, mengerjakan lebih terperinci, menunjukkan implikasinya atau membuat ramalan terbuka. Pertanyaan berpikir divergen dibedakan menjadi pertanyaan mengemukakan pendapat, meramalkan secara terbuka, dan menyimpulkan (Subiyanto, 1988, hlm. 81-82).
(a) Mengemukakan Pendapat
Pertanyaan jenis ini mendorong siswa untuk mengemukakan pendapat tanpa harus membenarkan atau menyalahkan.
(b) Meramalkan Secara Terbuka
Siswa diminta untuk meramalkan jawabannya namun data yang dikemukakan sangat terbatas, siswa diminta untuk berspekulasi dan melakukan brain- storming.
(c) Menyimpulkan
Pertanyaan jenis ini mendorong siswa menarik kesimpulan dan terhadap apa yang telah dipelajari, serta menunjukkan implikasinya.
(2) Pertanyaan Berpikir Evaluatif (Evaluative Thinking Question)
Pertanyaan berpikir evaluatif adalah pertanyaan yang lebih banyak berkaitan dengan masalah nilai daripada fakta. Tolak ukur untuk pembenarannya secara tegas ditentukan oleh bukti ilmiah, kesepakatan bersama dan guru (Subiyanto, 1988, hlm. 46-47). Pertanyaan evaluatif yaitu hampir sama dengan pertanyaan divergen tetapi siswa harus memilih di antara jawaban yang mungkin disertai dengan jawaban (open-ended).
Pertanyaan jenis ini mendorong peserta didik untuk membuat prediksi, menyatakan kesimpulan, serta mampu mengeneralisasi mengenai suatu masalah berdasarkan kriteria (Riyana, t.t, hlm. 27). Pertanyaan berpikir evaluatif dapat dibedakan menjadi membuktikan kebenaran, membuat
24
rancangan bangun, mengambil keputusan A dan mangambil keputusan B (Subiyanto, 1988, hlm. 82-83).
(a) Membuktikan Kebenaran
Pertanyaan bentuk ini merupakan pertanyaan yang bersangkutan dengan rencana kegiatan, siswa diminta untuk mempertahankan pendapatnya dengan dasar-dasar yang rasional. Untuk lebih memperkuat jawabannya.
(b) Membuat Rancangan Bangun
Pertanyaan jenis ini mengharuskan siswa untuk membuat rancangan bangun atau merumuskan suatu metode baru untuk melakukan sesuatu menyusun suatu hipotesis yang dapat diuji kebenarannya.
(c) Mengambil Keputusan A
Pertanyaan ini mendorong siswa untuk mengambil keputusan mengenai situasi yang menyangkut masalah nilai, dengan implikasinya bahwa hal yang diputuskan atau nilai itu berhubungan dengan dirinya.
(d) Mengambil Keputusan B
Pertanyaan jenis ini berhubungan dengan tingkah laku kognitif, siswa diminta untuk mengambil keputusan mengenai situasi atas dasar manfaat, konsistensinya, ketelitian yang logis, atas dasar kognitif.
B. Konsep Kimia
1. KI, KD dan Indikator
Reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia merupakan salah satu materi mata pelajaran kimia yang ada dikelas XII IPA. Jika ditinjau dari kompetensi kurikulum 2013, reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia membutuhkan kemampuan berpikir yang mendalam, yaitu berpikir divergen dan berpikir evaluatif yang termasuk dalam kemampuan berpikir terbuka dalam QCSS.
Hal ini diperkuat dengan dilakukannya survei oleh Awaliyah (2013, hlm. 77- 78) melalui wawancara kepada guru mata pelajaran yang bersangkutan. Hasil wawancara membuktikan bahwa materi ini termasuk materi peringkat kedua setelah sifat koligatif larutan yang membutuhkan penelaahan mendalam dalam mempelajarinya.
Peneliti juga melakukan analisis terhadap Kompetensi Inti serta Kompetensi Dasar yang menjadi acuan pembelajaran di suatu daerah sesuai dengan Kurikulum 2013. Seperti yang telah dijelaskan di atas bahwa materi reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia jika dilihat dari kompetensi yang harus dicapainya termasuk di dalamnya adalah berpikir divergen, dan berpikir evaluatif yang termasuk dalam kemampuan berpikir terbuka dalam QCSS.
Untuk lebih jelasnya dapat dilihat penjabaran indikator pada Kurikulum 2013.
KI.3 : Memahami, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KD dari KI.3 :
3.3 Mengevaluasi (C5) gejala atau proses yang terjadi dalam contoh sel elektrokimia (sel volta dan sel elektrolisis) yang digunakan dalam kehidupan.
3.4 Menganalisis (C4) faktor-faktor yang mempengaruhi terjadinya korosi dan mengajukan ide/gagasan untuk mengatasinya.
3.5 Menerapkan (C3) hukum/aturan dalam perhitungan terkait sel elektrokimia.
Indikator :
3.3.1 Menuliskan (C1) lambang sel dan reaksi-reaksi yang terjadi pada sel volta dan sel elektrolisis.
3.3.2 Menyimpulkan (C2) bahwa dalam sel elektrokimia melibatkan reaksi redoks.
3.3.3 Menggunakan (C3) data hasil percobaan terkait yang terjadi di kedua elektroda, kutub negatif dan kutub positif pada kedua elektroda, potensial sel terukur (sel volta), membedakan hasil pengamatan
26
sebelum dan sesudah menghubungkan arus listrik (pada sel elektrolisis), dan menuliskan reaksinya.
3.3.4 Menghubungkan (C4) proses yang terjadi dalam sel volta atau sel elektrolisis dengan kehidupan sehari-hari.
3.3.5 Membuktikan (C5) kespontanan larutan berdasarkan data hasil percobaan.
3.4.1 Menganalisis (C4) faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya korosi menggunakan berbagai sumber.
3.4.2 Menganalisis (C4) cara untuk mengatasi korosi.
3.5.1 Membedakan (C2) reaksi redoks pada larutan dan lelehan berdasarkan data percobaan sel elektrolisis dengan elektrode inert.
3.5.2 Menjelaskan (C2) reaksi redoks pada sel elektrolisis larutan dengan elektrode inert dan tidak inert berdasarkan data percobaan.
3.5.3 Menggunakan (C3) aturan cara setengah reaksi dan perubahan bilangan oksidasi untuk menyelesaikan persamaan redoks.
3.5.4 Menghitung (C3) potensial sel berdasarkan data potensial standar.
3.5.5 Menggunakan (C3) hukum Nernst dan deret Nernst untuk memprediksi/menganalisis potensial sel.
3.5.6 Menggunakan (C3) hukum Faraday untuk menganalisis hubungan antara arus listrik yang digunakan dengan jumlah hasil reaksi yang terjadi.
KI.4 : Mengolah, menalar, menyaji, dan mencipta dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri serta bertindak secara efektif dan kreatif, dan mampu menggunakan metode sesuai kaidah keilmuan.
KD dari KI.4
4.3 Menciptakan (C6) ide/gagasan/produk sel elektrokimia.
4.4 Mengajukan (C4) ide/gagasan untuk mencegah dan mengatasi terjadinya korosi.
4.5 Memecahkan (C4) masalah terkait dengan perhitungan sel elektrokimia.
Indikator :
4.3.1 Menemukan (C6) gagasan mengenai produk sel volta dan sel elektrolisis.
4.3.2 Membuat (C6) alat sederhana untuk membuktikan adanya energi dalam sel elektrokimia.
4.4.1 Mengajukan/ memprediksi (C4) gagasan untuk mengatasi/mencegah terjadinya korosi (electroplanting, cat, perlindungan katodik, aliasi logam).
4.5.1 Menentukan (C3) kespontanan reaksi elektrokimia berdasarkan data potensial reduksi-oksidasi dan deret Nernst.
4.5.2 Memecahkan (C4) masalah terkait perhitungan kimia dalam elektrolisis menggunakan hukum Faraday.
Dari hasil analisis Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar dilihat jelas bahwa konsep reaksi oksidasi-reduksi dan elektrokimia memerlukan kemampuan berpikir divergen serta berpikir evaluatif yang termasuk dalam kemampuan berpikir tingkat tinggi.
2. Deskripsi Materi Elektrokimia
Elektrokimia adalah ilmu kimia yang mempelajari hubungan antara energi listrik dan energi kimia. Dalam aplikasinya biasanya melibatkan sel elektrokimia yang menerapkan prinsip reaksi redoks (reduksi-oksidasi), dimana dalam reaksi ini energi yang dilepas oleh reaksi spontan diubah menjadi listrik atau dimana energi listrik digunakan agar reaksi yang non spontan bisa terjadi (Chang, 2004, hlm. 194). Kedua gejala ini berlangsung dalam sebuah sistem atau alat yang disebut sel elektrokimia. Sel elektrokimia dibedakan menjadi dua jenis, yaitu volta dan sel elektrolisis.
3. Penyetaraan Persamaan Reaksi Redoks
Terdapat dua cara yang dapat digunakan untuk menyetarakan persamaan reaksi redoks, yaitu metode perubahan bilangan oksidasi dan metode sterengah reaksi.
