PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR ANALITIS SISWA SMA PADA KONSEP HIDROLISIS GARAM.

(1)

viii

Dina, 2012

Pengembangan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Analitis Siswa SMA Pada Konsep Hidrolisis Garam

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

HALAMAN JUDUL ... i

BAB II. MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR ANALITIS SISWA A. Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 12

B. Keterampilan Berpikir Analitis ... 19

C. Hidrolisis Garam ... 26

D. Hubungan Model Pembelajaran Berbasis Masalah, Konsep Hidrolisis Garam, dan Keterampilan Berpikir Analitis ... 31

E. Penelitian yang Relevan ... 33

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN A. Metode Penelitian ... 36

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 51

1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Analitis pada Konsep Hidrolisis Garam 51

(2)

ix

Dina, 2012

4. Angket Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Berbasis Masalah ... 112 B. Pembahasan ... 113 1. Pengembangan Pembelajaran Berbasis Masalah ... 113 2. Keterlaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Konsep

Hidrolisis Garam ... 117 3. Pengaruh Implementasi Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Terhadap Keterampilan Berpikir Analitis Siswa ... 126 4. Tanggapan Siswa Terhadap Penerapan Model Pembelajaran .... 134

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ... 137 B. Saran... 138

(3)

Dina, 2012

BAB I

PENDAHULUAN

Pada bagian pendahuluan ini akan dipaparkan mengenai latar belakang

masalah, perumusan masalah, batasan masalah, tujuan penelitian, manfaat, dan

penjelasan istilah.

A. Latar Belakang

Salah satu tujuan pembelajarankimia di SMA yang dituliskan dalam

panduan penyusunanKurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah siswa

mempunyai kemampuan memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta

saling keterkaitannya dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam

kehidupan sehari-hari dan teknologi (Depdiknas, 2006). Panduan penyusunan

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) juga menyatakan bahwa Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala alam

secara sistematis,bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa

fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu

proses penemuan (Depdiknas, 2006). Kimia merupakan ilmu yang termasuk

rumpun IPA, oleh karenanya kimia mempunyai karakteristik sama dengan IPA.

Hal ini berarti dalam pembelajaran kimia di kelas, siswa harus selalu diajak untuk

menggunakan proses berpikir untuk menemukan konsep-konsep kimia. Selain itu,

tidak hanya dalam proses menguasai konsep, tetapi juga dalam memecahkan

masalah fenomena kehidupan sehari-hari dan teknologi siswa harus selalu aktif

(4)

Dina, 2012

berpikir (Devi, 2011). Keterampilan berpikir ini merupakan salah satu aspek

penting kecakapan hidup yang harus dikembangkan melalui pembelajaran

(Depdiknas, 2006).

Sesuai dengan tingkat perkembangan kognitifnya, siswa SMA sudah

seharusnya mulai dilatih berpikir. Menurut Piaget, pada usia 11-15 tahun,

individu telah melampaui dunia nyata, yaitu pengalaman-pengalaman konkret;

dan mulai berpikir secara abstrak dan lebih logis (Ismienar et al, 2009). Namun

kenyataannya,hasil penelitian terbaru oleh Shayeret. al. menunjukkan hanya

7-10% siswa diatas usia tersebut yang telah mencapai tahap perkembangan kognitif

berpikir formal (Overton & Bradley, 2010). Keterampilan berpikir tersebut

memang tidak dapat muncul begitu saja.Keterampilan ini harus dibiasakan

melalui rangsangan dan latihan.Hal ini sesuai dengan pendapat Brookhart (2010)

yang menyatakan bahwa kemampuan berpikir harus diasah dan dikembangkan di

sekolah.Oleh karena itu, pembelajaran pada tingkat sekolah menengah diharapkan

mampu membiasakan siswa untuk berpikir, sehingga dapat membantu

perkembangan kognitif siswa, dari tingkat berpikir konkret menujuberpikir

abstrak.

Keterampilan berpikir yang dikembangkan sebaiknya sudah menjangkau

keterampilan berpikir tingkat tinggi atau dikenal dengan istilah “Higher Order

Thinking Skill” (HOTS).Salah satu keterampilan berpikir pada tingkat tersebut

yaitu keterampilan berpikir analitis (Devi, 2011).Keterampilan berpikir analitis

(5)

langkah-Dina, 2012

langkah logis, melibatkan keterampilan dalam memahami situasi dengan

memecah situasi tersebut menjadi bagian-bagian.

Namun kenyataannya, berdasarkan hasil kajian pustaka, pembelajaran

kimia pada umumnya masih bersifat tradisional, yaitu pembelajaran cenderung

berpusat pada guru dengan proses cenderung bersifat transfer pengetahuan

(Williams et al, 2010). Siswa hanya menerima konsep, teori, dan prinsip dari guru

tanpa memaknai proses perolehan (Kelly& Finlayson, 2008). Siswa cenderung

menghafal tanpa benar-benar memahami konsep yang mendasari.Pembelajaran

lebih banyak disampaikan dengan metode ceramah (Hidayati, 2011), dan kurang

terkait dengan permasalahan kehidupan sehari-hari (Russ et al, 2008). Sementara

itu kebanyakan guru yang bertugas sebagai pengelola pembelajaran seringkali

belum mampu menyampaikan konsep kepada siswa secara bermakna,

penyampaiannya terkesan monoton, kurang memperhatikan potensi siswa, serta

metode mengajar yang digunakan kurang bervariasi (Hidayati, 2011). Akibatnya,

siswa merasa bosan karena siswa hanya dianggap sebagai botol kosong yang siap

diisi dengan konsep.Siswa baru mampu mempelajari kimia pada tingkat ingatan

(menghafal) karena pembelajaran yang dilakukan kurang mengembangkan

keterampilan berpikir analitis siswa.

Gambaran kurang berhasilnya strategi pembelajaran yang dilakukan

diperkuat oleh hasil studi pendahuluan yang dilakukan.Sebagian besar siswamasih

mengalami kesulitan ketikamengaitkan antarkonsep yang telah mereka pelajari

untuk memahami fenomena/ gejala alam dalam kehidupan sehari-hari.Pengamatan

(6)

Dina, 2012

pembelajaran lebih ditekankanpada pemahaman konsep tanpa memberikan

kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau kerja

ilmiah melalui pengamatan langsung terhadap gejala alam.Meskipun

pembelajaran telah diarahkan padastudent centered, namun masih lebih

menekankan pada produk dibandingkan proses siswa dalam menemukan konsep

(Hafsari, 2011).Berdasarkan hasil wawancara nonformal, diketahui bahwa hal ini

disebabkan oleh tujuan utama guru, yaitu hanya pada tercapainya nilai tinggi pada

saat UN.Soal UN yang lebih menekankan pada pemahaman konsep, mendorong

guru untuk melakukan pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan

kognitif siswa hanya sampai pada jenjang pemahaman konsep, sedangkan pada

jenjang keterampilan berpikir analitis kurang dibelajarkan.

Oleh karena itu, agar tujuan pembelajaran kimia, yaitu siswa mampu

memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta saling keterkaitannya

dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari dan

teknologi tercapai, perlu diterapkan model pembelajaran yang cocok. Artinya,

model pembelajaran yang dipilih harus memiliki karakteristik yang sesuai dengan

materi yang akan diajarkan dan keterampilan yang akan dikembangkan.

Salah satu alternatif model pembelajaran yang memungkinkan

dikembangkannya keterampilan berpikir analitis siswadalam memahami

fenomena kehidupan sehari-hari dan teknologi adalah pembelajaran berbasis

masalah.Model pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu model

pembelajaran dengan membuat konfrontasi kepada siswa dengan

(7)

Dina, 2012

digunakan adalah yang biasa dialami dalam kehidupan sehari-hari, sehingga dapat

membiasakan siswa dalam menyelesaikan masalah dengan mengintegrasikan

keterampilan dan konsep dari berbagi konten area (Akinoglu & Tandogan, 2007).

Pembelajaran berbasis masalah ini mempunyai potensi besar untuk

mengembangkan keterampilan berpikir analitis siswa.Saat dihadapkan dengan

masalah yang bersifat kontekstual, siswa harus mampu memahami dan memecah

masalah yang diberikan sehingga diperoleh bagian-bagiannya.Keterampilan

berpikir analitis ini dibutuhkan, terutama ketika siswamelakukan kegiatan

penyelidikan baik di laboratorium, di kelas, maupun di luar jam sekolah.Ketika

melakukan penyelidikan di laboratorium, siswamenerapkan metode ilmiah

melalui praktikum. Siswa melakukan pengujian hipotesis dengan merancang

percobaan melalui pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan dan

penafsiran data, serta menyampaikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis

(Depdiknas, 2006). Begitu pula saat kegiatan penyelidikan di kelas maupun diluar

jam sekolah, siswa menganalisis dan mengevaluasi sumber-sumber data yang

diperoleh. Melalui kegiatan tersebut,diketahui data-data yang relevan dan yang

tidak relevan terhadap masalah. Data-data yang relevan kemudian dianalisis dan

dirangkai sehingga dihasilkan suatu jawaban terhadap masalah yang dipilih.

Metode ilmiah ini harus diterapkan dalam pembelajaran, agar pembelajaran kimia

sebagai proses penemuan benar-benar tercapai.

Berbagai penelitian mengenai pembelajaran berbasis masalah telah

dilakukan.Penelitian mengenai keefektifan pembelajaran berbasis masalah untuk

(8)

Dina, 2012

Fauziah (2009), Salam (2009),Sugalayudhana (2006), Nurlita (2008), dan

Wahyuni (2010). Tarhan & Acar (2007) pernah menerapkan pembelajaran ini

untuk mengatasi miskonsepsi.Mahanal (2010) meneliti pembelajaran berbasis

masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir.Demikian juga denganFauziah

(2009),Sugalayudhana (2006), dan Nurlita (2008) yang meneliti peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran berbasis masalah.Untuk

peningkatan keterampilan berpikir kreatif telah diteliti oleh Harefa (2010), dan

Salam (2009).Selain itu, pembelajaran berbasis masalah juga dapat dimanfaatkan

untuk meningkatkan jiwa kewirausahaan siswa.Penelitian ini telah dilakukan oleh

Wahyuni (2010).Selain itu, pembelajaran berbasis masalah juga dapat

dikembangkan dalam kegiatan penemuan berbasis laboratorium.Terbukti bahwa

pembelajaran berbasis masalah mampu meningkatkan keterampilan siswa dalam

menentukan langkah-langkah yang tepat untuk menguji dan memecahkan masalah

melalui percobaan dalam laboratorium.Penelitian ini telah dilakukan oleh Kelly &

Finlayson (2007).Oleh karena itu, Harefa (2010), dan Sugalayudhana (2006)

menyatakan bahwa pembelajaran ini mampu meningkatkan keterampilan proses

sains siswa.Bahkan, Overton & Bradley (2010) memodifikasi pembelajaran

berbasis masalah ini dalam pembelajaran kimia berbasis linguistik dan budaya

sehingga mampu meningkatkan kemampuan berbahasa asing siswa.

Berdasarkan literatur yang ada, diketahui bahwa pemanfaatkan

pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan keterampilan berpikir analitis

siswa belum pernah dilakukan.Begitu pula penelitian mengenai model

(9)

Dina, 2012

berpikir analitis siswa.Untuk selanjutnya penelitian ini diarahkan untuk

mengembangkan model pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan

keterampilan berpikir analitis siswa tersebut. Pembelajaran ini diterapkan di kelas

XI SMApada konsep hidrolisis garam. Alasan memilih kompetensi dasar tersebut

sebagai pokok bahasan diterapkannya pembelajaran berbasis masalah karena

hidrolisis garam merupakan konsep kimia yang fenomenanya dapat dilihat secara

langsung dalam kehidupan sehari-hari.Selain itu, pembelajaran hidrolisis garam

perlu diperbaiki. Hamdu (2007) dalam penelitiannya menyatakan bahwa hasil

kerja ilmiah siswa pada konsep hidrolisis garam masih cukup rendah. Salah satu

penyebabnya menurut Pitasari adalah dikarenakan siswa kurang mengetahui

aplikasi konsep hidrolisis garam dalam konteks nyata (Hamdu, 2007).

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan, dapat

dirumuskan masalah pokok penelitian ini yaitu:

“Bagaimana pengembanganmodel pembelajaran berbasis masalah yang

dapat meningkatkan keterampilan berpikir analitis siswa SMA pada konsep

hidrolisis garam?”

Untuk mempermudah pengkajian secara sistematis terhadap masalah

yang akan diteliti, maka rumusan masalah tersebut dirinci menjadi sub-sub

(10)

Dina, 2012

1. Bagaimana desain model pembelajaran berbasis masalah yang dapat

meningkatkan keterampilan berpikir analitis siswa SMA pada konsep

hidrolisis garam?

2. Bagaimana implementasi model pembelajaran berbasis masalah yang

dikembangkan?

3. Bagaimana pengaruh implementasi model pembelajaran berbasis masalah

yang dikembangkan terhadap keterampilan berpikir analitis siswa SMA pada

konsep hidrolisis garam?

C. Batasan Masalah

Agar lingkup masalah yang diteliti lebih fokus, maka dilakukan

pembatasan masalah sebagai berikut:

1. Peningkatan keterampilan berpikir analitis siswa dimaksudkan sebagai

perubahanketerampilan berpikir analitis siswa kearah yang lebih baik antara

sebelum dan setelah pembelajaran. Kategori peningkatan kemampuan ini

ditentukanberdasarkan skor rata-rata gain ternormalisasi <g>.

2. Keterampilan berpikir analitis siswa yang ditinjau pada penelitian ini

mengacu pada indikator yang dikemukakan oleh Enright & Powers (1991)

dan dibataskan hanya mencakup indikator-indikator keterampilan

argumentasi, menarik inferensi dan mengembangkan kesimpulan, serta

mendefinisikan masalah.

Pembatasan ini dilakukan untuk menyesuaikan hasil belajar yang ingin

(11)

Dina, 2012

3. Konsep kimiayang ditinjau pada penelitian ini adalah konsep hidrolisis garam

kelas XI SMA yangterdiri dari tiga subkonsep yaitu: ciri-ciri garam, sifat

larutan garam, pH larutan garam, dan peristiwa hidrolisis garam dalam

kehidupan sehari-hari.

4. Penelitian R & D mengacu pada tahapan 4D models oleh Thiagarajan, et al

yang dibatasi hanya pada tahap define (mendefinisikan) melalui kegiatan

studi pustaka/ literatur (teoritis), dan studi lapangan (empiris) untuk

mengumpulkan informasi, design (merancang) model pembelajaran untuk

mengembangkan keterampilan berpikir analitis pada konsep hidrolisis garam

dilanjutkan validasi model pembelajaran oleh ahli dan revisi, serta develop

(mengembangkan) melalui uji coba draft model pembelajaran di salah satu

SMA Negeri di Kabupaten Subang. Namun, untuk tahap disseminate

(diseminasi) tidak dilakukan dalam penelitian ini karena keterbatasan waktu

yang dimiliki oleh peneliti.

D. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini yaitu memperoleh desain model pembelajaran

berbasis masalah yang mampu mengembangkan keterampilan berpikir analitis

siswa SMA pada konsep hidrolisis garam, dan mengetahui pengaruh implementasi

model pembelajaran berbasis masalah terhadap keterampilan berpikir analitis

(12)

Dina, 2012

E. Manfaat

Hasil penelitian ini dapat dijadikan bukti tentang potensi model

pembelajaran berbasis masalah dalam meningkatan keterampilan berpikir analitis

siswa SMA, yang nantinya dapat memperkaya hasil-hasil penelitian sejenis yang

telah dilakukan sebelumnya, dan dapat dimanfaatkan oleh berbagai pihak yang

berkepentingan untuk berbagai kepentingan, seperti: guru-guru sekolah

menengah, para mahasiswa di LPTK, praktisi pendidikan, dan lain-lain.

Sedangkan secara praktis dapat bermanfaat bagi pihak-pihak yang terkait,

misalnya:

1. Siswa, yaitu memberikan bekal dan pengalaman siswa SMA mengenai model

pembelajaran berbasis masalah untuk mengembangkan keterampilan berpikir

analitis.

2. Guru kimia, yaitu memberikan alternatif contoh model pembelajaran kimia

untuk mengembangkan keterampilan berpikir analitisbagi siswa SMA.

3. Sekolah, yaitu memberikan masukan strategi belajar-mengajar kimia yang

baru dalam rangka pembaharuan (inovasi) model pembelajaran yang dapat

diterapkan di kelas.

F. Penjelasan Istilah

1. Pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran yang

menggunakan masalah autentik dan bermakna yang berfungsi sebagai

(13)

Dina, 2012

2. Keterampilan berpikir analitis adalah keterampilan berpikir yang

menggunakan sebuah tahapan atau langkah-langkah logis, melibatkan

keterampilan dalam memahami situasi dengan cara memecah situasi tersebut

menjadi bagian-bagian (Spencer & Spencer, 2011).

Enright & Powers (1991) menyatakan indikator keterampilan berpikir

analitis, yaitu: (1) argumentasi: kemampuan untuk memahami, menganalisis,

dan mengevaluasi argumen; (2) menarik inferensi dan mengembangkan

kesimpulan: kemampuan untuk mengonstruk inferensi dan kesimpulan, (3)

mendefinisikan masalah: kemampuan untuk mendefinisikan dan membangun

masalah; (4) berpikir induktif: kemampuan untuk memberikan alasan dari

contoh khusus sampai prinsip yang lebih umum; (5) membangkitkan

alternatif: kemampuan untuk membangkitkan penjelasan dan hipotesis

alternatif; (6) gaya analitis: kecenderungan berpikir kritis atau analitis

(14)

Dina, 2012

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

Pada bab ini dipaparkan tentang metode dan desain penelitian, subyek

dan lokasi penelitian, langkah-langkah penelitian, instrumen penelitian, serta

teknik pengolahan dan analisis data penelitian.

A. Metode Penelitian

Pengembangan model pembelajaran berbasismasalahdalam penelitian ini

menggunakan metodepenelitiandanpengembanganpendidikan (educational

research and development) menggunakantahapan 4D yang

dikemukakanolehThiagarajan, et al. Model pengembangan tersebut terdiri dari 4

tahap yaitu tahap mendefinisikan (define), tahap merancang (design), tahap

mengembangkan (develop) dan tahap mendesiminasikan (disseminate)

(Rochmad, 2011).Untukpenelitianini R & D

(15)

Dina, 2012

B. Desain Penelitian yang Dilakukan

Implementasi Model

Penentuan validasi isi RPP dan instrumen penelitian

Pretes

Uji coba butir soal instrumen

(16)

Dina, 2012

C. Prosedur Penelitian

Adapuntahapan-tahapan yang

menjadiacuandalampelaksanaanpenelitianadalahsebagaiberikut:

1. Tahap Mendefinisikan (Define)

Tujuantahapiniadalahmenentukandanmendefinisikansyarat-syaratpembelajaran.Padatahapinidilakukanbeberapahalsebagaiberikut:

a) Melakukan studi pendahuluan di sekolah, antara lain dengan observasi,

penyebarantesketerampilanberpikiranalitis, penyebaranangketterhadapsiswa,

dan wawancara terhadap guru kimia di SMA Negeri 1 Subang. Studi

pendahulan bertujuan untuk memunculkan masalah dasar yang dibutuhkan

dalam pengembangan model pembelajaran berbasismasalah.

b) Melakukan kajian standar isi mata pelajaran kimia SMA/MA,

analisiskonsephidrolisisgaram, studi mengenai model pembelajaran berbasis

masalah, dan keterampilanberpikiranalitis.

c) Menganalisis langkah-langkah (kegiatan) pembelajaran yang dikembangkan

melalui model pembelajaran berbasis masalah.

d) Menganalisis dan merumuskan keterampilanberpikiranalitis yang

akandikembangkan.

2. Tahap Merancang (Design)

Gambar 3.1.BaganAlurPenelitian yang Dilakukan

(17)

Dina, 2012

Padatahapinibertujuanuntukmerancang model

pembelajaranberbasismasalahdaninstrumenpenelitian.Kegiatan utama yang

dilakukan pada tahap ini adalah:

a) Merancang desain model pembelajaran berbasis masalah.

b) Membuat instrumen penelitian berupa silabus, RPP, lembar observasi

pembelajaran, pedoman wawancara, soal keterampilanberpikiranalitis.

c) Validasiisi RPP daninstrumenpenelitian.

d) Ujicobabutirsoalinstrumen.

3. Tahap Mengembangkan (Develop)

Desain yang digunakanpadatahapiniyaituweak experiment

menggunakanone group pretest-postest design (Fraenkel,

2008)yaitusiswadiberipretesterlebihdahulu,

kemudiandilakukanpembelajarandengan model

pembelajaranberbasismasalahdanterakhirdiberipostes. Desain ini dapat

digambarkan sebagai berikut.

Tabel 3.1.

Desain Penelitian pada Tahap Develop

Pretes Perlakuan Postes

O1 X O2

Keterangan:

O1 = Pretes untuk mengukur keterampilanberpikiranalitis siswa

sebelum diberi perlakuan

(18)

Dina, 2012

setelah diberi perlakuan

X = Perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran

berbasismasalah

Pada tahap ini, dilakukan hal-hal sebagai berikut:

a) Melaksanakan pretes sebelum model pembelajaranberbasis masalah

dilaksanakan.

b) Melaksanakan model pembelajaran berbasis masalah

danmengobservasikegiatanpembelajaran.

c) Melaksanakan postes.

d) Menyebarkan angket kepada siswa.

e) Melaksanakan wawancara kepada siswa.

f) Mengumpulkan data hasil penelitian.

g) Mengolah data hasil penelitian.

h) Menganalisis data hasil penelitian dan membahasnya.

i) Menyimpulkan hasil penelitian.

j) Menuliskan laporan hasil penelitian dalam draf tesis.

D. Subjek Penelitian

Subjekdalampenelitianiniadalah30 siswakelas XI salahsatu SMA

(19)

Dina, 2012

E. Instrumen Penelitian

Untukmendapatkan data yang diinginkandalampenelitianini,

digunakaninstrumenberupalembarkerjasiswa (LKS), lembartestertulis, lembar

observasi, lembarangkettanggapan, danwawancara.

1. Lembar kerja siswa (LKS) digunakan untuk memandu siswa melaksanakan

kegiatan pembelajaran berbasis masalah tahap demi tahap sehingga dapat

memecahkan masalah yang telah disepakati di awal pembelajaran.

2. Lembar tes tertulis, bertujuan untuk menjaring data

keterampilanberpikiranalitis siswa.

3. Lembar observasi, digunakan untuk menjaring informasi secara langsung

mengenai gambaran keterlaksanaan model pembelajaranberdasarkanaktivitas

guru dansiswa selama proses pembelajaran. Pengamatan ini dilakukan dari

awal pembelajaran sampai akhir pembelajaran.

4. Lembar angket, bertujuan untuk mengetahui respon siswa terhadap model

pembelajaran masalah yang dilakukan.

5. Lembar pedoman wawancara, bertujuan untuk mengungkap hal-hal yang

tidak terungkap pada angket.

F. Teknik Pengumpulan Data

Adapunteknikpengumpulan data yang

dilakukanpadapenelitianinidapatdilihatpadaTabel 3.2.berikutini.

Tabel 3.2.

(20)

Dina, 2012

No Jenis Data Teknik

Pengumpulan Data Keterangan

1 Tingkat

3 Tanggapan terhadap

metode pembelajaran

Padapenelitian ini dilakukan beberapa teknik analisis data. Analisis data

yang dilakukan, yaitu:

1. Uji Coba Instrumen Tes

Setelah instrumen tersusun rapi, langkah selanjutnya, melakukan

konsultasi kepada ahli untuk instrumen-instrumen seperti silabus, rencana

pelaksanaan pembelajaran, soal-soal latihan, dan lembar kerja siswa. Sedangkan

soal pretes dan postes diujicobakan pada 34 siswa kelas XI salah satu SMA

Negeri di Kabupaten Cianjur dan 34 siswa kelas XI salah satu SMA Negeri di

Kabupaten Subang, Jawa Barat karena kelas tersebut telah mendapatkan konsep

hidrolisis garam.

a) Validitas

MenurutSudjana (2011),

validitasberkenaandenganketetapanalatpenilaianterhadapkonsep yang

dinilaisehinggabetul-betulmenilaiapa yang seharusnyadinilai. Adapunvaliditas

(21)

Dina, 2012

digunakanmeliputivaliditasteoritisdanvaliditasempiris.Validitasteoritisdilakukande

nganmeminta bantuan ahli, sedangkan validitas

empirisdilakukandenganujicobadandianalisismenggunakanANATES V.4.Hasil

yang diperolehdikonsultasikanpadatabelinterpretasivaliditassebagaiberikut.

Tabel 3.3. InterpretasiValiditas

Koefisien Korelasi Kriteria Validitas

0,80 < r11 1,00 Sangat Tinggi 0,60 < r11 0,80 Tinggi

0,40 < r11 0,60 Cukup 0,20 < r11 0,40 Rendah

0,00 < r11 0,20 Sangat Rendah

(Sudjana, 2011)

Berdasarkan uji coba yang dilakukan diperoleh hasil analisis validitas

dari 10 soal yang diujicobakan. Berdasarkan hasil perhitungan validitas butir soal

nomor 1 (Lampiran D.1.1 halaman 297), diperoleh r11= 0,66. Tampak dari

perhitungan bahwa r11berada pada kategori validitas tinggi. Dengan melihat

perhitungan validitas butir soal keseluruhan terdapat 9 butir soal valid dan 1 butir

soal tidak valid.

Tabel 3.4.

Hasil Analisis Validitas Soal

Kriteria Nomor soal

Valid 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Tidak valid 4

b) Reliabilitas

Reliabilitas menurut Sudjana (2011) adalah ketetapan keajegan suatu tes

(22)

Dina, 2012

digunakan akan memberikan hasil yang relatif sama.

ReliabilitasinidianalisismenggunakanANATES V.4.Hasil yang

diperolehdikonsultasikanpadatabelinterpretasireliabilitassebagaiberikut.

Tabel 3.5. Interpretasi Reliabilitas

Nilai r Keterangan

0,00 – 0,19 Sangat rendah 0,20 – 0,39 Rendah

0,40 – 0,59 Cukup

0,60 – 0,79 Kuat

0,80 – 1,00 Sangat kuat

Hasil perhitungan dengan program ANATES V.4 diperoleh r= 0,78 maka

soal tersebut mempunyai tingkat reliabilitas kuat (Lampiran D.1.2 halaman 298).

c) DayaPembeda

Daya pembeda merupakan kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan

rendah. Angka yang menunjukkan daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D).

Indeks diskriminasi dapat ditentukan dengan program ANATES V.4 yang

hasilnyadikonsultasikanpadatabelinterpretasidayapembedasoalsebagaiberikut.

Tabel 3.6.

Interpretasi Daya Pembeda Soal

Inteval Kriteria

D0,00 Jelek sekali

(23)

Dina, 2012

Contoh:perhitungan daya pembeda soal nomor 1. Dari perhitungan

tersebut diperoleh D = 0,26; artinya item 1 mempunyai daya pembeda ‘cukup’

(Lampiran D.1.3 halaman 299).

Tabel 3.7.

Hasil Analisis Daya Pembeda Soal

Jelek sekali -

Jelek 4

Cukup 1, 3, 5, 9

Baik 2, 6, 7, 10

Sangatbaik 8

d) IndeksKesukaran

Untuk mengetahui sejauh mana tingkat kesukaran soal (indeks

kesukaran), digunakan program ANATES V.4 yang

hasilnyadikonsultasikanpadatabelinterpretasiindekskesukaransoalsebagaiberikut.

Tabel 3.8.

Interpretasi Indeks Kesukaran Soal

Interval Kriteria

IK = 0,00 Terlalu sukar

0,00 <IK  0,30 Sukar 0,30 <IK  0,70 Sedang 0,70 <IK< 1,00 Mudah

IK = 1,00 Terlalu mudah

Contoh:perhitungan tingkat kesukaran menggunakan ANATES V.4

untuk item soal 1. Dari hasil perhitungan diperoleh IK = 0,31. Hal ini berarti item

(24)

Dina, 2012

Tabel 3.9.

Hasil Analisis Indeks Kesukaran Soal

Sukar 2, 3, 7, 9, 10 Sedang 1, 4, 5, 6, 8

Mudah -

Berikut rekapitulasi hasil analisis uji coba soal menggunakan program

ANATES V.4.

Tabel 3.10.

Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen

No Soal

Daya Pembeda Tingkat

Kesukaran Reliabilitas

Keputusan untuk memilih soal yang dipakaidipertimbangkan berdasarkan

hasil analisis uji coba dan konsultasi dengan dosen pembimbing.

2. Uji Data Hasil Penelitian

Setelah penelitian, ada beberapa teknik analisis data yang dilakukan

(25)

Dina, 2012

a) Menghitung nilaipretes/ postesketerampilanberpikiranalitis.

Perhitungan nilai pretes/ postes keterampilan berpikir analitis ini

dilakukan menggunakan bantuan software Microsoft Office Excel 2010. Rumus

yang digunakan yaitu sebagai berikut.

Nilai = � � � � �

� �� x 100

b) Menghitung gain ternormalisasi (N-gain) antara skor pretes dan postes.

Untuk menentukan peningkatan keterampilanberpikiranalitis siswa

dilakukan dengan cara menghitung gain ternormalisasi (normalized gain,

N-Gain). N-Gain menunjukkan peningkatan keterampilan berpikir analitis siswa

setelah pembelajaran dilakukan guru. Skor N-Gain menunjukkan tingkat

efektivitas perlakuan daripada perolehan skor.Peningkatan yang terjadi sesudah

pembelajaran tersebut dapat dihitung dengan rumus:

N-Gain=

(N-Gain, G) Kriteria Peningkatan

G < 0,30 Rendah

0,30 ≤ G ≤ 0,70 Sedang

G > 0,70 Tinggi

Pengolahan data skor gain ternormalisasi ini juga dianalisis

(26)

Dina, 2012

c) AnalisisKeterlaksanaan Model PembelajaranBerbasisMasalah

Data mengenai keterlaksanaan model pembelajaran berbasis masalah

merupakan data yang diambil menggunakanlembarobservasi. Lembar

observasimemuat daftar keterlaksanaan model pembelajaran

berbasismasalahberdasarkanaktivitas yang teramatipada guru dansiswa.Instrumen

keterlaksanaan model pembelajaran ini berbentuk rating scale yang memuat

kolom ya dan tidak, dimana observer hanya memberikan tanda cek () pada

kolom yang sesuai dengan aktivitas guru dan siswa yang teramati selama

pembelajaran berbasismasalahberlangsung. Pada lembar observasi ini juga

terdapat kolom catatan keterangan untuk mencatat kekurangan-kekurangan dalam

setiap fase pembelajaran.

Analisisterhadapketerlaksanaan model

pembelajaranberbasismasalahinidilakukansecarakualitatifdeskriptifberdasarkan

data yang terekamdalamlembarobservasi guru dansiswa.

d) AnalisisAngketSiswa

Pendapat siswa terhadap pembelajaran yang telah dilakukan diukur

dengan angket. Analisis yang dilakukan analisis deskriptif dalam bentuk skala

Likert, yaitu setiap pernyataan diikuti beberapa respon yang menunjukkan

tingkatan (Arikunto, 2006). Respon atau tanggapan terhadap masing-masing

pernyataan dinyatakan dalam 4 kategori, yaitu SS (sangat setuju), S (setuju), TS

(tidak setuju), dan STS (sangat tidak setuju). Bobot untuk kategori SS = 4; S = 3;

(27)

Dina, 2012

menggunakan persentase (%) masing-masing tanggapan. Sedangakan kriteria

angket tanggapan siswa sebagai berikut.

Tabel 3.12.

Kriteria Skor Total Angket Tanggapan Siswa

Rata-rata Nilai kelas

bobot ≥ 2145 Sangat setuju

1650 ≤ bobot < 2145 Setuju

1155 ≤ bobot < 1650 Tidak setuju 660 ≤ bobot < 1155 Sangat tidak setuju

e) AnalisisWawancaraSiswa

Data hasil wawancara diperoleh dari perwakilan tiap kelompok siswa

yaitu kelompok tinggi, sedang, dan rendah. Data hasil wawancara dianalisis secara

(28)

Dina, 2012

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data, hasil temuan, dan pembahasan yang telah

dikemukan dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Pembelajaran berbasis masalah untuk mengembangkan keterampilan berpikir

analitis pada konsep hidrolisis garam adalah model pembelajaran yang

menerapkan lima tahapan pembelajaran berbasis masalah dengan penekanan

pada aktivitas analisis pengetahuan awal, data pengamatan praktikum, data

diskusi kelompok, dan data dari sumber lain untuk memecahkan masalah dan

membangun konsep hidrolisis garam.

2. Berdasarkan hasil observasi keterlaksanaan model pembelajaran berbasis

masalah diperoleh bahwa hampir seluruh kegiatan terlaksana, meskipun ada

beberapa tahapan yang masih belum diikuti siswa. Terutama pada waktu

pelaksanaan tahap 2 ketika pengisian lembar SET dan tahap 4 ketika presentasi

hasil karya. Namun, secara keseluruhan kekurangan-kekurangan yang muncul

bisa diatasi dengan bimbingan guru.

3. Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan keterampilan berpikir

analitis siswa pada konsep hidrolisis garam. Hal ini terlihat dari skor rata-rata

N-Gain <g> sebesar 0,72 yang berada pada kategori tinggi. Masing-masing

untuk keterampilan berargumentasi sebesar 0,48 (sedang), keterampilan

menarik inferensi dan mengembangkan kesimpulan sebesar 0,82 (tinggi), dan

(29)

Dina, 2012

keterampilan mendefinisikan masalah sebesar 0,78 (tinggi). Berdasarkan hasil

tersebut, dapat disimpulkan bahwa keterampilan berpikir analitis yang paling

berkembang adalah keterampilan menarik inferensi dan mengembangkan

kesimpulan. Keterampilan ini terutama dikembangkan saat kegiatan

penyelidikan di laboratorium sebagai ciri dari model pembelajaran berbasis

masalah.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan,

peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut:

1. Guru hendaknya dapat menerapkan pembelajaran berbasis masalah ini sebagai

salah satu variasi dalam pembelajaran karena dalam pembelajaran ini siswa

diajak untuk menghubungkan konsep dengan aplikasinya melalui pengajuan

masalah-masalah kehidupan nyata sehingga pembelajaran lebih menarik dan

menyenangkan.

2. Perencanaan pembelajaran berbasis masalah harus dibuat lebih matang,

terutama dalam hal perencanaan waktu yang disesuaikan dengan tingkat

kesukaran materi dan kondisi awal siswa. Hal ini bertujuan agar materi dapat

disampaikan secara tuntas.

3. Perlu adanya strategi pembelajaran baru yang diterapkan oleh guru, sehingga

semua siswa dapat terlibat aktif selama diskusi kelompok.

4. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan dan informasi

(30)

Dina, 2012

5. Penelitian mengenai keterampilan berpikir analitis masih jarang ditemukan.

Oleh karena itu, diharapkan muncul penelitian lain yang serupa dengan

menggunakan model-model yang lebih beragam dengan lingkup yang lebih

besar untuk meningkatkan keterampilan berpikir analitis siswa sehingga

mempertegas hasil penelitian ini, disamping guna menambah data empiris yang

(31)

Dina, 2012

DAFTAR PUSTAKA

Akınoğlu&Tandoğan.(2007). “The Effects of Problem-Based Active Learning in

Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and

Concept Learning”.Eurasia Journal of Mathematics, Science &

Technology Education, 3(1), 71-81.

Anderson &Krathwohl. (2010). KerangkaLandasanUntukPembelajaran, Pengajaran, danAsesmen: RevisiTaksonomiPendidikan Bloom. Yogyakarta: PustakaPelajar.

Arends, R. (2008). Learning to Teach :BelajaruntukMengajar. Yogyakarta: PustakaPelajar.

Brookhart, S. M. (2010). How to Assess Higer-Order Thinking Skills in Your

Classroom. Virginia: ASCD.

Chang, R. (2003). Kimia Dasar: Konsep-konsepInti. Jakarta: Erlangga.

Dahar.(1996). Teori-teoriBelajar. Jakarta: Erlangga.

Depdiknas.(2006).

StandarKompetensiLulusanuntukSatuanPendidikanDasardanMenengah.

Jakarta: PeraturanMenteriPendidikanNasionalRepublikIndonesia.

Devi, P. (2011). “ PengembanganSoal “Higher Order Thinking Skill”

dalamPembelajaran IPA SMP/ MTs.tersedia: http://p4tkipa.net/data-jurnal/HOTs.Poppy.pdf. [23 April 2012]

Enright & Powers. (1991). “GRE Research: Validating the GRE Analytical Ability Measure Against Faculty Ratings of Analytical Reasoning Skills. New Jersey: Educational Testing Service.

Fauziah, Mia R. (2009).

PembelajaranBerbasisMasalahuntukMeningkatkanPemahamanKonsepd anKeterampilanBerpikirKritisSiswa SMA padaTopikLarutanPenyangga.

Tesispada SPS UPI Bandung: tidakditerbitkan.

Filsaime,D.K, 2008. Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif. Jakarta: Pustaka Raya.

Frankel, J. P. &Wallen N. E. (2008). How to Design and Evaluate Research in

Education. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.

(32)

Dina, 2012

Hafsari. (2011). CatatanLapangandanLaporanStudiKasus: Penatalaksanaan

Pembelajaran Kimia pada Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) SMAN A Subang.LaporanStudiLapangan SPS UPI Bandung:

tidakditerbitkan.

Hamdu, G. (2007). PembelajaranHidrolisisGaramdengan Model InkuiriuntukMengembangkanKemampuanDasarBekerjaIlmiahSiswaKela s XI.Tesispada SPS UPI Bandung: tidakditerbitkan.

Harefa, Liberty, M.

(2007).PengembanganKemampuanBerpikirKreatifSiswadenganMenggun

akan Model PembelajaranBerbasisMasalahpada Sub

PokokBahasanDampakPembakaranBahanBakarMinyakBumi.Tesispada

SPS UPI Bandung: tidakditerbitkan.

Hidayati, Ririn, E. (2011). “Penerapan Lesson Study padaMateriHidrolisisGaram

di MAN DenanyarJombang”.Prosiding Seminar Nasional Lesson Study,

4, 1-12.

Ibrahim & Nur. (2005). Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Universitas Negeri Surabaya.

Ismienaret al. (2009).Thinking. Malang: JurusanBimbingandanKonseling, UniversitasNegeri Malang.

Kelly &Finlayson. (2007). Providing Solutions Through Problem-Based Learning for the Undergraduate 1stYear Chemistry Laboratory. Chemistry Education Research and Practice. 8 (3), 347-361.

Kelly & Finlayson. (2008). “A Hurdle Too High? Students’ Experience of a PBL

Laboratory Module”. Chemistry Education Research and Practice. 10,

42–52.

Mahanal & Zubaidah. (2010). Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah dengan Strategi Kooperatif STAD pada Mata Pelajaran Sains untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Siswa Kelas V MI Jenderal Sudirman Malang. Jurnal Penelitian Kependidikan. 20 (1), 43-53.

Meltzer, D. E. (2002).The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostice Pretest Scores. American Journal Physics. 70, (12), 1259-1268.

Nurlita, Frieda.(2008).

(33)

Dina, 2012

Overton & Bradley. (2009). “Internationalisation of the Chemistry Curriculum:

Two Problem-Based Learning Activities for Undergraduate Chemists”. Chemistry Education Research and Practice.11, 124–128

Rochmad.(2011). “Model

PengembanganPerangkatPembelajaranMatematika”.MakalahJurusanMat

ematika FMIPA UNNES, Semarang.

Russ et al. (2008).“Making Classroom Assessment More Accountable to Scientific

Reasonging: A case for Attending to Mechanistic Thinking”.Science Studies and Science Education.DOI 10.1002/sce.20320.

Salam, Ani. P.

(2009).StrategiPembelajaranuntukMeningkatkanPenguasaanKonsepdan

KeterampilanBerpikirKreatifSiswadenganMenggunakanPembelajaranBe rbasisMasalahpadaTopikKorosi.Tesispada SPS UPI Bandung: tidakditerbitkan.

Sanjaya, W. (2011).StrategiPembelajaranBerorientasiStandar Proses Pendidikan. Jakarta: KencanaPrenada Media Group.

Spencer & Spencer. (2011). Notes on Analytical/ Conceptual Thinking [Online]. tersedia: http://www.breakoutofthebox.com/AnalyticalConceptual Thinking.pdf. [23 April 2012]

Sudjana. (2002). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Sudjana, N. (2011). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Sugalayudhana, H. (2006). Model

PembelajaranBerbasisMasalahpadaTopikKoloiduntukMeningkatkanKete rampilanBerpikirKritis, PenguasaanKonsep, danKeterampilan Proses SainsSiswa SM. Tesispada SPS UPI Bandung: tidakditerbitkan.

Tarhan&Acar. (2007). “Problem-Based Learning in an Eleventh Grade Chemistry

Class: Factors Affecting Cell Potential”. Research in Science &

Technological Education. 25(3), 351–369

Tarhanet al. (2008). “Problem-Based Learning in 9th Grade Chemistry Class: Intermolecular Forces”.Research in Science & Technological Education. 38, 285–300.

Wahyuni&Widiarti.(2010).

(34)

PenerapanPembelajaranBerbasisMasalahBerorientasiChemo-Dina, 2012

entrepreneurshippadaPraktikum Kimia Fisika”.JurnalInovasiPendidikan Kimia. 4 (1), 484-496.

Williams et al. (2010). “A Tiny Adventure: The Introduction of Problem Based

Learning in an Undergraduate Chemistry Course”. Chemistry Education