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國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所 碩士論文
指導教授： 江璧羽 博士 Advisor: Dr. Chiang, Pi-Yu
台灣學齡前學習英語為第二外語雙語兒童 之詞彙量及聲韻覺識
Vocabulary and phonological awareness skills in ESL kindergarteners in Taiwan
研究生：陳貽婷 撰 Name: Chen, Yi-Ting
中華民國一百零一年八月
August, 2012
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誌謝
首先要謝謝我的生命中最大的兩位貴人-陳爸爸和陳媽媽，謝謝你們給我健
康的身體，讓我能夠去我想去的地方、做我想做的事情，謝謝你們儘管不了解我 到底在做什麼，卻仍然無條件的支持我；謝謝最愛的阿嬤、陳胖、Jussi和Million， 謝謝你們讓我能夠愛人並且教我愛。
謝謝我的論文指導教授-江璧羽老師，是我學術和精神上的良師，讓我在最 低潮的時候看見生命的其他面向，教我的東西遠超過這本論文，帶給我的影響讓 我終生受益。謝謝我的兩位口委老師-胡潔芳老師和陳素秋老師，曾經指導過我 的臨床督導們-蕭麗君老師、鍾玉梅老師、王淑慧老師，還有美國馬里蘭大學的
Nan老師和Vivian老師，謝謝妳們給了我一個典範，妳們是我未來希望可以努力
企及的人。
最後要謝謝在研究所四年陪伴我的同學們，朱豆、太陽、媛嘟嘟、阿邊、美 玲學姊、惠雅學姊、曉依學姊，沒有妳們我一個人做不到這些。
謝謝所上的老師們這四年來的悉心教導。還有謝謝所有曾經幫助我完成這本 論文的人，我的母校還有其他的幼稚園所。謝謝所有完全無條件的願意相信我並 且幫助我的陌生人，願能與大家共享本論文的成果。
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摘要
本研究探討六十六名大台北地區平均年齡 71 個月(五歲 11 個月)兒童之華語 及英語能力；能力指標包含理解性及表達性詞彙量，聲韻覺識能力及注音符號能 力；並探討兒童的華語能力是否能說明預測同時期英語表現。受試者來自大台北 地區四間幼稚園。測驗包含下列華語及英語一對一測驗：(1)畢保德圖畫詞彙測 驗；(2)圖片詞彙命名測驗；(3) 聲韻覺識測驗；(4)注音符號測驗。研究結果發 現，華語及英語之理解性與表達性詞彙能力，與華語及英語之聲韻覺識能力間皆 具顯著相關，顯示聲韻覺識對於兒童詞彙能力之相關性。線性迴歸分析結果發 現，華語聲韻覺識能力，可預測51.9%之英語總分變異數；華語表達性詞彙則額
外預測了4.7%之英語總分變異數，共計可預測56.6%之英語總分變異數。t檢定
發現，英語表現高低分組間，在華語表現上亦具顯著差異，尤其在華語表達性詞 彙能力及聲韻覺識能力上。研究建議，學習英語為第二外語兒童，只有在母語之 聲韻覺識能力發展健全的前提下，方能有效學習必需的英語技能。
III
Abstract
This study investigated 66 kindergarteners’ receptive vocabulary, expressive vocabulary, phonological awareness in both Mandarin and English, and Mandarin phonetic symbols skills, known as Zhu-Ying-Fu-Hao. This study aimed to explore if these 4 outcome measures in Mandarin significantly predict children’s English
outcome concurrently. Participants’ average age is 71 months (5;11 year old).
They received Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), Picture Naming,
Phonological Awareness Test in both languages, and Mandarin phonetic symbols tests.
Results showed that both Mandarin and English receptive and expressive vocabulary was significantly correlated with both Mandarin and English phonological awareness.
English receptive and expressive vocabulary was also significantly correlated with Mandarin phonological awareness. In addition, linear regression analyses showed that Mandarin phonological awareness alone significantly predicted 51.9% of the variation in the total English outcome measures; expressive vocabulary in Mandarin predicted additional 4.7%. Furthermore, significant differences in the Mandarin skills were found between the high-English and low-English performance groups, especially in the Mandarin phonological awareness and expressive vocabulary skills.
The findings suggest that young English learner can learn efficiently when their phonological awareness is well-developed.
IV
目錄
誌謝 I 中文摘要 II 英文摘要 III 目錄 IV 表目錄 VI 圖目錄 VII
第一章 緒論 1
第二章 文獻探討 3
第一節 詞彙與聲韻覺識能力 3
第二節 研究問題 22
第三章 研究方法 24
第一節 研究對象 24
第二節 研究材料與工具 25
第三節 研究程序 27
第四節 統計方法 38
第四章 研究結果 40
第一節 受試者測驗表現 40
第二節 各分項能力間相關統計分析 44
V
第三節 可解釋英語表現之華語能力迴歸統計分析 49
第四節 英語高低分組間華語能力之獨立樣本t檢定分析 55
第五章 結果與討論 63
第一節 研究結果討論 64
第二節 研究建議 66
第三節 研究限制 67
第四節 結論 69
參考文獻 70
附錄 附錄一 受試者基本資料表 79
附錄二 家長同意書 80
附錄三 研究對象招募單 82
附錄四 命名表達性詞彙測驗 83
附錄五 自編聲韻覺識測驗 84
附錄六 注音符號測驗 85
VI
表目錄
表 1-1 華語理解性詞彙能力測驗比較表 9
表 1-2 華語表達性詞彙能力測驗比較表 11
表 4-1-1 測驗結果 42
表 4-1-2 聲韻覺識測驗結果 43
表 4-2-1 華語及英語之理解性、表達性詞彙與聲韻覺識間相關分析摘要表 46 表 4-2-2 華語及英語之詞彙能力，與各聲韻覺識能力間之相關分析摘要表 48 表 4-3-1 以華語聲韻覺識能力、華語表達性詞彙能力預測英語總分之迴歸分析 50
表 4-3-2 以華語音節、韻首及韻尾覺識能力預測英語總分之迴歸分析 53
表 4-4-1 英語 z 分數總分之描述性統計 55
表 4-4-2 英語高低分組間華語能力之獨立樣本t檢定 57
表 4-4-3 英語高低分組間，不含注音符號測驗之華語能力獨立樣本t檢定 58
表 4-4-4 英語高低分組間之華語詞彙能力之獨立樣本t檢定 60
表 4-4-5 英語高低分組間之注音符號能力之獨立樣本t檢定 61
表 4-4-6 英語高低分組間，各分項聲韻覺識能力之獨立樣本t檢定 62
VII
圖目錄
圖 1-1 雙語為動態的連續變項 4
圖 1-2 詞彙分為理解及表達兩個向度 8
圖 1-3 母語之聲韻覺識能力有助第二語言學習 20
圖 3-1 華語命名測驗練習題 29
圖 3-2 華語修訂版畢保德圖畫詞彙測驗 30
圖 3-3 英語畢保德圖畫詞彙測驗 30
圖 3-4 音節聲韻覺識測驗施測流程 33
圖 3-5 音節聲韻覺識測驗施測流程(續) 34
圖 3-6 音節聲韻覺識測驗施測流程(續) 35
圖 3-7 韻尾聲韻覺識測驗施測流程 36
圖 3-8 首音聲韻覺識測驗施測流程 37
圖 4-3-1 可預測英語總分之華語能力 51
圖 4-3-2 可預測英語總分之華語聲韻覺識能力 54
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第一章 緒論
本研究希望了解，台灣地區學齡前學習英語為第二外語之華語兒童，其華語 及英語能力間之關係；能力指標有四項，包含理解性及表達性詞彙量、聲韻覺識 能力，以及注音符號能力。本章將描述研究背景與研究目的。
研究背景與目的
語言是有效率且快速獲取新知的工具，乃建立於所有專業知識之下的基
礎，現今社會中大多數國家對高等教育的期待，就是可以流暢的使用兩種以上的 語言，台灣社會在國際化的趨勢下，教育部自民國八十九年三月公佈的「國民中 小學九年一貫課程暫行綱要」中(教育部國教司，2000)，英語教學已經成為「語 文領域」課程當中的一環，台灣地區國小五、六年級的學童自九十學年度起，每 周即有兩節學習英語之正課。而自九十四學年度起，國小英語教學已向下延伸至 國小三年級開始實施。根據民國一百年之教育部「中小學國際教育白皮書」表示，
全台灣之國小英語教學由三年級向下延伸至一年級是未來十年的努力方向(教育 部國教司，2011)。新北市即自民國一百年開始推動活化課程，自小學一年級即 開始教授英語課程，且課節節數增加至一周三堂課(新北市教育局，2011)。
在教育政策及社會國際化潮流驅使下，現今台灣學齡前兒童開始接觸英語為 極為普遍之現象，但同時，亦有所謂「雙語悖論」(bilingual paradox) (Petitto
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et al.,2001)之疑問：在第一語言尚未發展穩固時，提早學習是否能有效的學習 第二外語？與單語兒童發展相異的雙語學習過程，是否會對兒童語言發展有害？
兒童是否能夠自然而然地學會兩種語言？或是否應該在第一語言穩固之後，再開 始學習第二語言以免產生語言混淆(language confusion)，然而第一語言應該發 展到何時才能算是穩固？或是應該要怎樣教學，才能夠有效的促進第二外語的學 習。
隨著教育政策的改變，家長以及教育工作者之間，常見如以上描述的困惑，
本研究試圖就華語及英語之詞彙能力及聲韻覺識能力，探討大台北學齡前學習英 語之幼稚園大班兒童，以上能力間之相關關係，研究結果希望可提供家長、教育 工作者、語言治療師、兒童語言發展研究者及相關領域專業人員做為雙語兒童教 育、評估及介入之參考。
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第二章 文獻探討
本章旨在了解學習英語為第二外語之華語兒童，其詞彙能力與聲韻覺識能力 間之關係，針對過去相關文獻做進一步整理與探討。全章共分兩節，第一節首先 介紹雙語詞彙定義，將詞彙能力分為理解及表達兩個向度進行文獻探討，接著探 討聲韻覺識會如何影響詞彙發展，以及台灣特有的注音符號系統，會怎樣影響聲 韻覺識能力，最後回顧過去聲韻覺識能力之相關研究方法，以作為發展本研究之 基礎；而於第二節中，將說明研究問題。
第一節 詞彙與聲韻覺識能力
一、 雙語定義
雙語(bilingualism) 包含了拉丁字根＂bi＂也就是「雙」的意思，但一直 以來其定義分歧，雖然雙語涵括多語(multilingual)，但最廣泛的定義為兩種語 言：第一語言(first language, L1)又稱為母語，為說者自出生起即接觸的語言；
而第二語言(second language, L2)，則為說者使用的第二種語言。研究者認為 不同語言之間，具備不同文法以及書寫符號，故使用者間無法相互理解，但方言 之間共享其核心文法以及書寫符號，因此同一語言的方言使用者可以互相理解，
故方言(dialect)不被視為第二語言(Long, 2005)。
雙語的概念在第二語言習得(Second Language Acquisition, SLA)及心理與 教育學兩種不同領域有不同的解釋。第二語言習得的研究者認為，雙語為透過語 言測驗後，使用者其兩種語言能力達相等之最終階段。故對其而言，雙語為一很 難達到的程度，使用者已學過並熟悉兩種語言，而兩種語言能力已達穩定階段。
在心理與教育學領域當中的雙語採用的定義則不同，Edwards(引自 Gass &
Selinker, 2008)表示：「每個人都是雙語者，世界上沒有任何一個成人不知道其 母語外的任一個詞彙。若一位英語使用者能說c’est la vie, gracias, guten Tag或是 tovarisch，甚至只要能了解這些字，皆具有使用外語的能力。當然，問題是在程
度上的差異。」雙語為習得第二語言的整個過程。Valdés 與 Figueroa 將雙語視 為一動態的連續變項，兩種語言的聽說讀寫能力隨著時間不斷改變的過程(Vald és & Figueroa, 1994)。(圖 1-1)
圖 1-1 雙語為動態的連續變項
雙語習得依兩種語言習得經驗的時間點可分為：雙語同步習得
(simultaneous bilinguals)、雙語先後習得(sequential bilinguals)。雙語同
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步習得者自出生之後同時接觸兩種語言，而雙語先後習得者其出生後先習得第一 母語(Language 1, L1)，之後於孩童時期再習得第二外語(Language 2, L2) ， 兒童不像成人已經精熟單一語言的語義及語法，個別發展程度亦差異極大，其第 一語言及第二語言之聽說讀寫能力，皆在習得的過程中隨著時間不斷變化。其第 二語言亦有可能隨著語言使用之環境不同、經驗不同，而造成聽說讀寫能力間之 差異。舉例來說，相較於同年級之美國讀者之香港學生，其英語口說能力較弱，
但英語詞彙念讀能力較佳 (McBride-Change & Kali, 2002)。口說語言及書寫語 言兩者能力之落差，在雙語發展中為常見現象。本研究採用 Valdés 與 Figueroa 之定義，將雙語視為一動態之連續變項，即認為沒有兩位雙語兒童兩種語言之聽 說讀寫能力會完全相等。
二、兒童詞彙能力發展
語言是一套社會共同發展出來之有意義、有規則性、有系統性的編碼系統，
可用來作為思想溝通、知識交流、經驗傳承的工具。而語言發展是嬰幼兒時期最 主要的發展任務之一，雖然各語言的語音、語法系統有別，但兒童語言發展研究，
顯示各地嬰幼兒有其共通的語言發展順序(Chomsky, 1975;Bloom, 1991)。一般 而言，兒童早期語言發展包含以下兩個時期：
一、 口語發展前期(prelinguistic communication)：新生兒以啼哭或笑聲 等發聲動作，表達飢餓或不舒服等生理需求；接著會出現「咕咕期」
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(cooing)，幼兒開始發出類似母音的語音；之後出現「牙牙學語期」
(babbling)，幼兒開始出現結合子音與母音的重複音節，例如/baba/、
/mama/。
二、 單詞期(single word)：約自一歲至一歲半左右，嬰兒開始出現第一個 有意義的語詞(Bloom，1991)。早期的詞彙語義，在以英語為母語的嬰兒中，
以指稱人物、食物……等名詞的比例最高，其次為動作詞彙，呈現名詞偏好 性(Nelson, 1973)；此現象在以華語為母語之嬰兒身上亦有類似情形(錡寶 香，2002)。
詞彙乃語言之基礎，。兒童習得詞彙的過程非常快速，在英語國家的研究發 現：在 12 個月左右，兒童會有 3 到 4 個詞彙；而在 18 個月時，即有 90 個詞彙；
在 24 個月時，將近 320 個詞彙；而在 30 個月左右，兒童可習得 570 個詞彙(Fenson et al., 1993)。研究者稱此一階段為詞彙爆炸(vocabulary explosion)或詞彙 萌芽(vocabulary sprout)。該階段的兒童僅僅聽過幾次新字之後，即能將環境 中聽到的新字配對至尚不具名的新物體上，因而習得新字 (Carey, 1978)。在華 語兒童語言發展中，亦可觀察到相同現象，劉惠美及曹峰銘教授(2010)，針對台 灣地區 2654 名 8 個月至 36 個月嬰幼兒，進行語言發展研究，探究兒童理解性 (receptive vocabulary)與表達性詞彙(productive vocabulary)發展。研究發 現在詞彙理解方面，9 至 10 個月幼兒，約可理解 50 個詞彙；而 14 至 15 個月大
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幼兒，其理解詞彙增加至 150 個；而表達性詞彙之研究結果發現，多數幼兒在 10 至 12 個月時，開始說出第一個語彙，在 16 個月時詞彙表達量接近 40，在 24 個月時約為 200 個詞彙，26 個月時接近 300 個詞彙，儘管由於語言差異，在詞 彙數量上有所不同，但可以發現華語兒童的詞彙表達成長速率在 12 個月之後快 速增加，大於 12 個月之前之成長速率，其結果與國外其他語言背景中同年齡之 兒童發展情形相似(Fenson et al., 1994; Nelson, 1973)。
Petitto 等人(2001)，針對學習法語及英語，以及學習手語及法語之兩組不 同類型之雙語兒童，進行為期一年之縱貫性語言發展研究，結果發現雙語兒童學 語(babbling)及產生第一個詞彙的年齡，與單語兒童的發展年齡範圍無異 (Petitto et al., 2001)，因此研究者不認為雙語兒童在語言學習上有加速或遲 緩的現象。但亦有研究發現，當分別使用標準化測驗時，雙語兒童兩種語言的個 別詞彙量，皆分別低於使用相同語言之單語兒童詞彙量。研究者認為其原因有：
一、早期發展之長期記憶有限，而雙語兒童必須記憶兩種語言之詞彙量；二、雙 語兒童接觸單一語言之機會減少；三、學習兩種語言之語境(context)分別較單 一語言的學習語境為少。因此，造成雙語兒童兩種語言皆劣於單語兒童之現象 (Pearson, Femandez, & Oller, 1993)。Volterra 及 Taeschner(1978)亦發現，
雙語兒童在單詞期的時候，很少會在兩種語言裡面出現語義對等詞，也就是說，
雙語兒童在語言發展初期，若在一種語言裡面有「球」這個詞彙，則另外一個語 言裡面就不會出現該詞彙。研究者推測，是因為雙語兒童在幼時尚無法區別兩種
語言之故，而該現象會隨著年齡發展而消失。Pearson 等人即提出概念詞彙 (conceptual vocabulary)，即兩種語言之詞彙量相加，再減去翻譯對等詞 (translation equivalent)。研究者發現雙語兒童雖然在個別單一語言的詞彙量 較少，但其兩種語言的各別詞彙量加總則等於單語兒童之整體詞彙量。因此研究 者強調，在評估雙語兒童語言能力時，必須同時評估兩種語言，以免低估其語言 發展能力(Pearson, Femandez, & Oller, 1993)。
以下將分別介紹理解性詞彙及表達性詞彙能力。
圖 1-2 詞彙分為理解及表達兩個向度。
三、理解性詞彙
理解性詞彙，包含聽覺理解以及閱讀理解詞彙，本研究中代表聽覺理解詞 彙，代表個案接受後可瞭解之詞彙，不代表可命名或於言語中使用。通常兒童理 解性詞彙能力較表達性詞彙能力早發展出來，Benedict(1979)指出，大約在兒童
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會表達 10 個詞彙時，已經可以理解 50 個詞彙。而華語兒童在理解與表達語句上，
亦約有六個月的落差(劉惠美與曹峰銘，2010)。
目前台灣用以量測兒童華語詞彙能力之測驗包含：修訂版畢保德圖畫詞彙測 驗(PPVT-R)(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised) (陸莉、劉惠香，
1998)、華語兒童理解與表達詞彙測驗(REVT) (黃瑞珍等人，2011)，兩者之比較 內容如下表：
測驗名稱 修訂版畢保德圖畫詞彙測驗 華語兒童理解與表達詞彙測驗 適用年齡 三到十二歲 三歲至六歲兒童，或七歲以上疑似語
言遲緩者 測驗內容 理解性詞彙測驗，題型皆為
名詞之名稱指認。
分為理解性及表達性詞彙測驗，分別 包含四個向度：命名、歸類、定義、
推理。命名分測驗內容包含名詞、形 容詞、動詞、副詞、序位詞。
題數 125 題 命名分測驗之全部題數共 25 題 表 1-1 華語理解性詞彙能力測驗比較表
詞彙能力量測範圍同時包含詞彙深度以及詞彙廣度，詞彙深度意指對一個詞 彙不同面向之知識；而詞彙廣度，也是一般所指之詞彙量，代表兒童能夠知道的
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詞彙多寡，由上表可知，修訂版畢保德圖畫詞彙測驗僅量測代表詞彙廣度之詞彙 量；而華語兒童理解與表達詞彙測驗，其題型內容則同時包含詞彙廣度及深度，
但考量台灣學齡前兒童之英語能力，無可與華語兒童理解與表達詞彙測驗配對比 較之英語測驗，故本研究將採用修訂版畢保德圖畫詞彙測驗，量測華語兒童之詞 彙能力。
在英語詞彙能力測驗方面，台灣並無標準化之英語詞彙測驗，除了洪燕玲教 授等人編製的英文認字測驗(洪燕玲、黃秀霜、周奕良、柳雅梅、林娟如、謝麗 雪, 2006)，其測驗適用對象為小學三年級至六年級生，測驗方式採唸讀英語字 彙，評估其唸讀之字音及字義，並不適用於學齡前兒童。而美國的標準化詞彙能 力測驗包含畢保德圖畫詞彙測驗第四版(Peabody Picture Vocabulary Test, 4th Edition) (Lloyd, & Douglas，2007)，其測驗內容類似華語修訂版畢保德圖畫 詞彙測驗，為名詞之命名指認測驗。
四、表達性詞彙能力
表達性詞彙意指言語詞彙或書寫詞彙，意指可真正使用之詞彙，本研究中代 表言語詞彙。目前台灣可量測表達性詞彙能力之測驗包含修訂學前兒童語言障礙 評量表(林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2008)，及華語兒童理解與表達詞彙 測驗。
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測驗名稱 修訂學前兒童語言障礙評量表 華語兒童理解與表達詞彙測驗 適用年齡 三歲至六歲前兒童 三歲至六歲兒童，或七歲以上疑
似語言遲緩者 測驗內容 包含詞彙命名、回答生活常
識、聽故事回答問題、看圖說 故事，用以了解兒童語彙、語 法、語用、仿說、造句、說故 事能力。
分為理解性及表達性詞彙測驗，
分別包含四個向度：命名、歸類、
定義、推理。命名分測驗內容包 含名詞、形容詞、動詞、副詞、
序位詞。
題數 表達能力分測驗共 18 題，其中 詞彙命名有 5 題。
命名分測驗之全部題數共 26 題
表 1-2 華語表達性詞彙能力測驗比較表
修訂學前兒童語言障礙評量表之測驗題型，多為簡單句或複雜句的表達，詞 彙命名測驗僅有五題；而華語兒童理解與表達詞彙測驗中，表達量表之命名分測 驗共有 26 題，其中名詞僅有九題；其他的命名分測驗為抽象的形容詞、動詞，
如：「他怎麼了(生氣)」、「這個人在做什麼(修理腳踏車)」。兩者皆無法與理解性 詞彙測驗配對比較。
而台灣目前無發展適用之學齡前英語表達性詞彙能力測驗，美國的英語表達 性詞彙能力測驗(Expressive Vocabulary Test, 2nd Edition)( Williams, K.T.,
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2007)，其適用年齡雖然為兩歲六個月至 99 歲成人，但其常模建立於以英語為母 語之人士，其測驗難度不適用於台灣學齡前兒童。
綜上所述，目前台灣無可與華語及英語理解性詞彙測驗配對比較之表達性詞 彙測驗。
如前所述，詞彙通常可從理解或表達兩個向度評估，而表達性詞彙又可分為 命名正確率以及命名速度兩個變項。無論在教育或實驗研究中，圖片命名一直以 來皆被用在量測成人或兒童之詞彙語義知識。在呈現圖片之後，受試者需要先辨 認參照物之意義、再由心理詞庫中提取其名稱(verbal label)(Glaser, 1992)。
依研究目的不同，圖片命名亦有計時與不計時不同實驗方式。不計時之圖片命名 測驗中，其測驗項目根據難易度排序，測驗得分乃透過受試者可以命名項目之多 寡層級決定，該類測驗結果高度依賴個案以往語言經驗，會出現個人、跨文化或 跨語言之誤差(individual, cross-cultural, cross-linguistic bias)。計時 的圖片命名測驗，因測驗時多要求受試者盡可能的快速念出看到的圖片名稱，乃 量測在呈現視覺刺激之後，受試者自長期記憶檢索詞彙，並啟動構音器官將詞彙 唸出來的過程之時間，因僅計算個案可正確命名的詞彙，其所需之反應時間，故 可避免前述因不同語言使用經驗所致之誤差，適用於量測非母語之語言能力。
根據 Snodgrass(1993)針對單語兒童語言發展之研究當中，影響命名正確度 及命名反應時間之變項包含：一、字頻；二、習得該詞彙之年齡；三、熟悉度；
四、可編碼性(codability)，即該物件圖片可能有的名稱數量；五、該詞彙之類
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別區辨性特徵(categorical distinctiveness)；六、該圖片與心理圖像間之相 似度(圖片是否符合個人的心理圖像)(Snodgrass, 1993)。而詞彙長度(無論音素 數或音節數)和反應時間之間則無顯著相關(Snodgrass & Yuditsky, 1996)。後 者在雙語研究中尤其重要，因為不同語言之詞彙名稱長度往往不相同。
先前研究發現，雙語兒童命名高頻詞彙的之正確率較低頻詞彙高(von Studnitz & Green, 1997)，且命名能力會隨語言能力發展而改善(Goggin, Estradan, & Vallarreal, 1994)。研究者利用圖片及數字命名之反應時間，了 解瑞典的德國移民學齡兒童之雙語編碼(encoding)能力，發現兒童開始學習第二 語言之年齡越早，其命名能力發展越快(Mägiste, 1992)。而 Kohnert 等人，利 用單一語言(英語)以及交錯語言(英語及西班牙語)的命名反應時間測驗，發現隨 著年齡發展及語言經驗增加，優勢語言(在該研究中為第二語言)之命名反應時 間，將優於其母語(Kohnert, Bates, & Hernandez, 1999)。以上研究皆顯示第 二語言對於母語之命名反應時間有明顯影響，故本研究亦希望同時探討兒童在命 名詞彙時之反應時間。
四、聲韻覺識定義
兒童詞彙學習初始，是在口語學習時藉由口語語音建立「心理詞庫」(mental lexicon)，將語音語義配對連結，語音是兒童學習詞彙之重要媒介，而口語語音 包含不同層次語音單位，若兒童可覺識、區辨並操弄口語語音中不同之語音單
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位，代表兒童具備聲韻覺識能力，可以幫助兒童配對口語語音至已知之心理詞 庫，或自心理詞庫中連結並提取目標音素，
聲韻覺識，是可察覺並有意識地操弄語言當中的語音結構之一連串的後設語 言能力，其操作行定義為「個體操弄語音中音韻音段(phonological segment) 之能力」(Gombert, 1982；Morais, 1991)。語音之內在結構，尚可細分為音素 (phoneme)、韻首(onset)及韻尾(rime)和音節(syllable)，其中音節之單位最 大，而音素最小(Goswami & Bryant, 1990)。狹義的聲韻覺識僅包含音素，而廣 義的聲韻覺識包含以上三種層次。以英文字 book 為例，該字只有一個音節，其 中韻首為 b，而韻尾則為 ook，其中/b/-/ʊ/-/k/每一個音則為音素。
而華語語音具有許多與英語或其他拼音語言不同的特性，如華語為一聲調語 言(tonal language)，亦有研究者將聲調覺識是為華語聲韻覺識能力之ㄧ(曾世 杰等人，2006)。除此之外，華語為單音節(monosyllabic)之語言，所有字彙皆 為單音節，而華語之基本音節結構為子音(聲母)後接母音(韻母、複合韻母或聲 隨韻母)，又稱為 CV 結構，除了聲隨韻母/ɑn/、/ən/、/ɑŋ/、/ əŋ/」，在母音 之後接/n/、/ŋ/之外，基本上華語所有的子音都只能在音節之首，注音符號中，
華語的韻首包含 21 個子音，尾音則包含 13 個母音，介音有 3 個，而介音和尾音 可形成 22 個韻尾(rime)，華語與英語的不同之處在於，子音無法成為尾音，且 無法結合成複子音(consonant cluster)，因此華語語音的組合相對下比英語簡 單。華語音素以「高」字為例，韻首為「ㄍ」，韻尾為「ㄠ」，而音素則為
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/g/-/ɑ/-/ʊ/。
聲韻覺識能力因其包含覺識以及主動操弄語言的能力，故被視為後設語言能 力之ㄧ，許多研究皆顯示，聲韻覺識為一普遍性認知機制，非僅限於特定語言，
且可自母語類化至第二語言。而在過去二十年的雙語研究當中，研究者發現雙語 兒童表現出較單語兒童更進階的後設語言覺識能力(Cummins, 1978; Bialystok, 1986; Yelland, Pollard, and Mercuri, 1993)；而該後設語言覺識能力在雙語 兒童的兩種語言中皆會出現。(Gottardo, Siegel, Yan and Wade-Woolley, 2001)。更甚者，在某些聲韻聲韻覺識表現，雙語兒童較單語兒童更佳。(Yelland 等，1993)。Bialystok 等人(2003)比較西班牙語及英語之雙語兒童，以及使用 英語的單語兒童，發現雙語兒童其聲韻覺識表現，較單語兒童為佳，西班牙語亦 為一規則拼音語言，而研究者認為一旦兒童習得拼音規則較透明化的語言之後，
有助其學習拼音規則較不規則的另一語言。Dickson, McCabe, Clark-Chiarelli,
& Wolf(2004)的研究，啟蒙計畫(Head Start)中美國西班牙裔之雙語兒童之語言 能力進行縱貫性的追蹤研究，研究結果發現雙語兒童任一語言之聲韻覺識，最能 夠預測另一語言之聲韻覺識能力。
而不同類型的拼音性語言研究結果亦顯示，第一語言之聲韻覺識與第二語言 之聲韻覺識能力間有高度相關。(Gottardo et al., 2001；Mumtaz & Humphreys, 2001； Chiappe et al.,2002)。其中，Mumtaz 與 Humphreys(2001)比較單語(英 語)及雙語(烏爾都語)兒童，其兩種語言間音韻處理技巧，以及閱讀能力的轉移，
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研究中測驗包含：聽覺記憶、聲韻覺識、非字複述、英文的規則字唸讀以及不規 則字唸讀。烏爾都語為規則拼音語言，而英文則為不規則拼音語言。研究者認為，
一旦兒童學會解碼規則較簡單的語言，就能將該技能轉移至解碼較困難的第二語 言(Mumtaz & Humphreys, 2001)。而相較於單語兒童，雙語兒童在閱讀假字以及 拼音能力較佳(Mumtaz & Humphreys, 2001)。
以上雙語有助於聲韻覺識的研究，皆基於兩種語言皆為拼音文字
(alphabetic)，皆認為聲韻覺識可有效自一種語言轉移至另一語言，但是該轉移 效果可能受到語言間相似性影響。部分研究認為語言音韻處理能力在兩種語言間 的類化效果，不僅出現在印歐語系中，甚至包括差異性較大的中英文之間，該類 化效果有助英文字指認(Gottardo 等，2001)。有研究者認為，就是因為語言之 間的差異性，讓雙語兒童對語言的覺識增加，不止表現在聲韻覺識能力上，在字 彙以及語法上亦表現出更進階的能力(Bialystok，2001)。
呈上述 Bialystok 等人(2003)所進行之跨語言雙語研究，研究者比較學齡階 段使用英語之單語兒童，與另外兩組雙語兒童：西班牙語及英語、華語及英語(混 合粵語及華語使用者)。結果發現，使用華語及英語的雙語兒童，其音素覺識的 表現低於其英語單語配對組；而使用西班牙語及英語之兒童，其聲韻覺識表現最 佳。在另一研究當中，香港華語兒童其英語之音節覺識，則較英語單語配對組為 佳(McBride-Chang & Kali, 2002)。研究者推論，可能是因為華語為單音節語言，
每一音節為一獨立語言單位，故華語較重視音節，而英文較重視音素，以華語為
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母語之雙語兒童，對第二語言之英語音素較不熟悉，因此僅有第一語言之音節覺 識能力產生類化效果，所以其音節覺識表現較英語單語兒童優異，且其音素覺識 表現則較差。但以上研究受試者之華語兒童，混合了華語以及粵語，故無法避免 粵語與華語語音系統不一致可能產生的影響。故在本研究中，亦希望探討是否以 華語為母語之雙語兒童，其音節覺識是否表現較佳。而配合華語之音節結構，本 研究同時希望比較之聲韻覺識能力包含：音節覺識、及包含韻首、韻尾之次音節 覺識。
目前常見聲韻覺識測驗方式包含：偵測(detect)、刪音(deletion)以及目標 音之操弄(manipulation)(Bentin, 1992)。不同測驗需要受試者不同程度的認知 及記憶能力，單位越大且長度越短越容易聽辨，兒童對於目標音操弄之能力在詞 彙最佳，其次是音節，而音素的操弄最為困難(Lonigan et al., 1998)。而當目 標音為非字或受試者不熟悉的詞彙時，測驗難度亦增加(Garlock, Walley, &
Metsala, 2001)。但一般而言，聲韻覺識會隨著年齡發展越佳。(Lonigan et al., 1998)。以往研究中，對學齡前或低年級之兒童(三歲至六歲半)，以音節或韻尾 測驗為主(Ho & Bryant, 1997a; McBride-Change & Ho, 2000)；對於六歲以後 兒童，則以韻首、介音語尾音音素的覺識為主要測驗(Ho & Bryant, 1997b; Huang&
Hangley, 1997)。
英文的聲韻覺識測驗眾多，舉例來說，有 Bradley 和 Bryant(1983)的「找 出不一樣的聲音」(Odd Man Out)測驗。測驗共分成三個部分：韻首、介音以及
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韻尾，在測驗中，受試者需要聽四個單音節之目標音，而其中有一個目標音之韻 首或韻尾與其他三個聲音不同，而受試者需要念出與其他音不相同的那一個聲 音，例如：(rot、rod、rock 、box)中，受試者需說出與其他韻首不同的(box)。
Huang 與 Hangley(1994，1997)將 Bradley 與 Brant(1983)的聲韻覺識測驗改為 華語版，華語版測驗亦包含韻首、介音及韻尾部分，例如在「八、包、非、逼」
四個音中，受試者需選出跟其他韻首不一樣的「非」音，該測驗需要受試者將四 個目標音同時儲存於工作記憶之中，導致聲韻處理過程受到聽覺記憶限制影響，
宣崇慧及盧台華教授(2006)，針對學齡階段小一至小六兒童施測華語版「找出不 一樣的聲音」測驗，亦認為該施測方式可能造成聲韻歷程中的聲音暫時保留能 力，會與聲韻覺識能力造成共變，影響聲韻覺識能力與其他變項間之推論(宣崇 慧、盧台華，2006)。
鑑於上述測驗無法排除其他共變影響，因此本研究採用 Rosner 的聽覺分析 測驗(Auditory Analyses Test)(Rosner & Simon, 1971)，適用對象為學齡前幼 稚園至學齡小學階段，施測時，會先請受試者重述一次目標音，然後刪去指定音 節或音素，包含韻首、介音或韻尾，之後再說出剩下的聲音，例如：“Say
｀pray,＇ now say ｀pray＇ again without /p/＂。尤其該測驗適用於學齡前 兒童，且立即重述亦可減輕受試者工作記憶負擔。
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五、詞彙與聲韻覺識
在拼音語言，如英語、法語、西班牙語的研究中，發現聲韻覺識的發展有助 於詞彙量、言語理解及表達能力的提升。三、四、五歲兒童的聲韻覺識能力，皆 與其詞彙量有顯著相關(Chaney, 1992; Dickinson, McCabe, Anastasopoulos &
Poe, 2003; Metsala, 1999)。研究者認為，聲韻覺識之發展有助於兒童詞彙之 發展，表示兒童可更有效的儲存及表徵詞彙(Fowler, 1991)。Metsala 及 Walley 認為，在詞彙量增加的壓力下，兒童必須重新建構言語當中之次成分，才能更有 效的處理詞彙訊息(Metsala & Walley, 1998)，促發了聲韻覺識能力之提升 (Metsala, Walley, 1998)。
聲韻覺識在拼音語言中相當重要，因為其文字與口語語音之間有直接關聯，
使用者可利用解碼規則進行口語與文字之間的轉換，是兒童能夠獨立且流暢閱讀 不可或缺之能力，而且除了能在兩種語言之間轉移之外，亦有助於第二語言學 習，Hu(Hu, 2003)研究發現，學齡前華語兒童之聲韻覺識能力與英語詞彙的學習 能力相關；McBride-Chang 與 Ho(McBride-Chang & Ho, 2005)亦發現，華語聲韻 覺識能力語英語認字能力間高度相關。
圖 1-3 母語之聲韻覺識能力有助第二語言學習
上述研究肯定英語或華語之聲韻覺識能力，對於學習英語詞彙的正相關，但 大多探討華語聲韻覺識能力與華語語言能力之研究，多針對學齡兒童其華語聲韻 覺識能力與字、詞閱讀能力間之相關性(曾世杰，1997，1999，2004)，極少研究 探討聲韻覺識與詞彙發展間之關係。而范吟伊(2012)探討四歲、五歲幼兒及小一 學童之聲韻覺識發展之研究，雖同時施測聲韻覺識與理解性詞彙能力(採用修訂 版畢保德圖畫詞彙測驗)，但卻無對於該兩項能力間進行相關性討論。因此本研 究中，亦希望探討華語聲韻覺識與詞彙能力間之相關性。
六、注音符號能力
當音素覺識在其母語的讀寫系統當中，扮演重要角色時，可能促進其第二語 言之音素覺識；相反的，當音素覺識在其母語當中不重要時，可能會妨礙其習得
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第二語言時音素覺識之發展。總而言之，雙語者在兩種語言的音韻處理能力較 佳，但仍受到其兩種語言的特性，以及其習得的方式所影響。Cheung, Chen, Lai, Wong, & Hills (2001)比較紐西蘭、香港、廣州等不同語言背景，對於學齡前及 學齡兒童聲韻覺識能力的影響，紐西蘭使用之官方語言為英語，屬於拼音語言；
而香港及廣州皆說粵語及閱讀漢字，不同之處在於廣州兒童學習漢語拼音，而香 港兒童則無其他直接性聲韻教學經驗，而研究結果發現，紐西蘭兒童之聲韻覺識 經驗較廣州及香港兒童為佳，而其中廣州兒童其聲韻覺識較香港兒童為佳，研究 者推論為直接性聲韻教學經驗所致(Cheung 等人, 2001)。而另外一項研究，比 較中國、香港、越南以及澳洲大學生之聲韻覺識能力之研究(Holm & Dodd, 1996)，同樣發現香港大學生之英文音素覺識能力，較中國、越南、澳洲為差，
而後述國家之學生皆在其母語中，接受過聲韻教學。而香港學生因為沒有任何音 素解碼系統輔助，其成人即使具備閱讀英文單字的能力，其音素覺識仍較差。相 反的，中國學生習得漢語拼音來輔助閱讀，因此具備良好音素覺識發展。研究結 果發現，母語之聲韻教學經驗，可轉移至第二語言聲韻能力。亦有研究者發現，
針對兒童之第二語言做聲韻覺識教學，可同時提升第一及第二語言之聲韻覺識表 現(Chiang, 2010)。
有研究顯示，台灣地區及大陸地區兒童之聲韻覺識能力，分別透過注音符號 或拼音系統的教學而增進的(曾世杰、簡淑貞、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；
Huang & Hanley, 1997)。華語研究中發現，學齡前兒童的聲韻覺識能力與注音
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符號的識讀能力相關(胡潔芳, 2004)。有鑑於直接性聲韻覺識教學對於聲韻覺識 能力的影響，因此，本研究亦希望探討雙語兒童之注音符號能力此一變項。
第二節 研究問題
台灣的雙語教育，並重同時發展中英文兩種語言，雙語成為越來越普遍之現 象，雙語兒童數量甚至多於單語兒童，華語中，大多數的研究在探討聲韻覺識與 閱讀間之相關性，故多數受試者為小學以後之學齡兒童，僅少數研究探討學齡前 兒童之聲韻覺識發展，即使研究包含兒童理解性詞彙測驗，亦少探討其間之相關 性。而學習英語為第二外語之華語兒童，其聲韻覺識能力會如何表現，又會對詞 彙能力造成甚麼影響。在以往華語與英語之雙語研究當中，不同的研究材料、複 雜的語言背景(不同方言的使用)以及不同的語言教育環境，不一定可類化至台灣 之語言發展環境，因此本研究希望藉由特定之研究材料，針對特定學齡前語言發 展兒童族群，做不同取向的實驗複製，可望得到較具一致性且可信之結論，並可 供未來研究在該情況下做更深入的探討。
綜上所述，本研究試圖探討以下問題：
一、 了解學齡前學習英語為第二外語之華語兒童，其華語及英語之詞彙能力 與聲韻覺識能力間之相關性。
二、 華語的詞彙能力、聲韻覺識能力以及注音符號能力，是否可預測兒童同
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時期之英語表現。
三、 英語表現較佳的兒童，其各項華語能力表現，是否與英語表現較低之兒 童有所不同。
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第三章 研究方法
本章主要描述研究對象、研究所使用的評量材料與工具以及研究程序。全章 共分五節：第一節為研究對象；第二節為研究材料與工具；第三節為研究程序；
第四節，資料處理與分析。
第一節 研究對象
本研究參與對象包括學齡前之典型發展兒童，生理年齡介於 5 歲 1 個月至 6 歲 11 個月之間。收案來源主要以大台北地區公私立一般及雙語幼稚園，預計 男女性各佔半數。請幼稚園所老師協助填寫「受試者基本資料表」(附錄一)，並 將家長同意書(附錄二)給予家長，之後自回收問卷當中選擇家長同意之合適受試 者六十五名，條件包含：一、家中主要使用語言為華語且華語為其第一母語；二、
根據 Valdés 與 Figueroa 對雙語之定義，雙語者之聽說讀寫能力為一動態之連續 變項，在習得過程中隨時間不斷變化(Valdés & Figueroa, 1994)，故本研究選 擇自實驗前，即具有英語學習接觸經驗者為雙語受試者；三、未被鑑定為語言、
智能、學習、感官知覺、社交情緒障礙，且幼稚園所老師及主要照顧者未曾反應 受試者有行為或溝通異常之可能。
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第二節 研究材料與工具
一、 研究測驗材料：
1. 受試者基本資料表（附錄一）：由家長填寫此資料表，內容包括受試者的姓名、
性別、年級與出生年月日，以及一個表格，請家長勾選學生是否有語言、智能、
學習、感官知覺、社交情緒等障礙。
2. 修訂畢保德圖畫詞彙測驗(PPVT-R)(Peabody Picture Vocabulary
Test-Revised) (陸莉、劉惠香，1998) 為陸莉、劉鴻香於民國八十七年修訂自 L. M. Dunn 與 D. M. Dunn 於 1981 年編製的 Peabody Picture Vocabulary Test-Revised。包括有甲式和乙式兩個複本，在本研究中採用甲式測驗，每個複 本有試題 125 題，每題以四幅圖畫呈現在一頁上，兒童聽讀詞彙後，指出其中一 幅圖為答案。適用於三至十二歲兒童，可用於估計一般學生字彙能力或語文能力。
3. 英語版畢保德圖畫詞彙測驗第四版(Peabody Picture Vocabulary Test, 4th Edition) (Lloyd, & Douglas，2007) 為 L. M. Dunn 與 D. M. Dunn 於 2007 年 更新之畢保德圖畫詞彙測驗第四版，包含 A 式及 B 式兩個複本，每個複本有試題 228 題，每題使用四幅全彩圖畫呈現在一頁上，測驗方式與以往版本相同，兒童 在聽懂詞彙後，指出其中一幅圖為答案。適用於以英語為母語之兩歲六個月兒童 至九十歲成人，測驗標準化過程為期五年間，取美國兩歲六個月至九十歲之全國 性樣本，共測驗超過 5500 位個案，取 3500 位個案建立全國性常模數據，其樣本
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符合美國政府統計處對性別、種族、地區、社經地位、診斷或特殊教育處置的要 求。
4. 自編表達性詞彙測驗(附錄四)：每題以彩色照片呈現，受試者需命名該物件 之英語名稱。英語版使用詞彙選自教育部於民國九十七年公之「國民中小學英語 基本字彙」，係以國立編譯館審查通過上市之標準版及暫行版國小課本中出現過 的單字，參照語言訓練測驗中心(LTTC)「全民英檢初級檢定二千字彙參考表」、 八十四年及九十一年大考中心公布之「高中常用字彙表」，選取編制而成。將請 具備兩年以上幼稚園英語教學經歷的老師 20 位協助挑選詞彙。本研究的詞彙篩 選採取 3 分制的評分方式，取幼稚園階段小朋友最容易命名之詞彙給 3 分，次之 給予 2 分，最難以命名的詞彙給 1 分。最後由研究者加總每個詞彙的分數，選取 得分最高的詞彙 25 個作為正式的題目。共 25 題，每題一分，滿分 25 分。華語 版命名速度測驗亦為研究者自編測驗，使用詞彙選自華語兒童理解與表達詞彙測 驗(黃瑞珍等人，2011)中，符合五歲至六歲兒童可命名之詞彙共計 25 個，每題 以彩色照片呈現。共 25 題，每題一分，滿分 25 分。
5. 自編聲韻覺識測驗(附錄五）：採用音節/音素刪去測驗，英語版根據 Rosner 的聽覺分析測驗改編(Auditory Analyses Test)(Rosner & Simon, 1971)。於該 測驗中，受試者在聽到目標詞後，需視題目刪去其中一音節或音素，並依序說出 剩餘音節或音素。共 40 題，每題一分，滿分 40 分；華語版為研究者參考 Rosner 之聽覺分析測驗自編，共 40 題，每題一分，滿分亦為 40 分。
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7. 自編注音符號認讀/拼讀測驗（附錄七）：研究者自編注音符號認讀測驗中，
受試者需命名五個聲母及五個韻母，每題一分，滿分 10 分；而在注音符號拼讀 測驗中，受試者需拼讀一句以注音符號呈現的五字短句，聲調錯誤不予計分，每 字一分，滿分五分。
二、 研究設備工具：
研究者將使用 Dell OXPCG3 型筆記型電腦紀錄分析所有資料，配合使用 Audio-Technica AT9944 型槍型單聲麥克風，連接 praat 電腦軟體錄音(Boersma
& Weenink, 2005) 施測開始前將麥克風面對受試者以 45∘架設，距離受試者嘴 巴約 15 公分，使用 44KHz 錄音取樣，採 Wav 檔儲存分析。
第三節 研究程序
本研究日期自 101 年 3 月至 101 年 4 月之間，於大台北地區之雙語幼稚園所 中進行研究，研究者即為計畫執行人員，研究者將自行與幼稚園所聯絡，請幼稚 園所老師協助提供學生資料以便篩選符合正常發展範圍的受試者，正式施測前請 受試者之法定代理人填寫家長同意書(附錄二)，同時研究者將親自或請老師協助 向家長說明研究目的及內容，家長同意並且符合收案條件的學生才能納入研究。
正式納入研究的受試者，由施測者與老師協同安排適當時間，以不影響兒童
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正常作息與課程為前提，進行測驗，無法一次完成所有測驗之兒童，將在七天之 內，另行安排時間完成其餘測驗。原則上，所有測驗將於兩次施測時間中全部完 成。測驗時，研究者事先向學校商借安靜教室或安靜角落，受試者將在安靜的環 境下接受個別一對一測驗，研究者與受試者採 90∘面對面坐著。
每位受試者需要接受四項測驗，分別是畢保德圖畫詞彙測驗、表達性詞彙測 驗、聲韻覺識測驗，以及注音符號測驗。為避免之後其他測驗題目造成練習效應，
影響表達性詞彙測驗正確率，所有受試者統一先接受表達性詞彙測驗。而考慮兒 童華語能力與英語能力間之差異，所有分項語言能力測驗皆先施測華語測驗再施 測英語測驗，以利受試者事先熟悉題型。茲將四項測驗分別說明如下：
一、 表達性詞彙測驗施測流程： 表達性詞彙測驗為一命名測驗，測驗開始 前研究者將先與受試者建立投契關係、解釋測驗的方式，並進行三題練習 題，以使受試者了解測驗進行方式。華語測驗練習題如圖 3-3，練習題包含 兩題物品整體名稱(whole object，如杯子、西瓜)以及一題物品部分名稱 (part of the object，如袖子)，物品之部分名稱將以紅色箭頭標明，並在 練習題中由施測者給予口語解釋，受試者需說出箭頭指出之部位名稱，而非 物件整體名稱。練習題結束說明之後，為了確定受試者瞭解題目進行方式，
將再次呈現三題練習題，之後緊接二十五題正式題目，正式題目包含二十五 張全彩照片圖片，呈現在 15 吋電腦螢幕上。英語命名測驗，考量台灣地區 學齡前兒童英語能力，皆為物品整體名稱，無包含物品部分名稱題型，施測
前同樣先進行三題練習題之說明，之後再次呈現三題練習題，後緊接二十五 題正式題目，兩項測驗時間原則上可在十分鐘內結束
圖 3-1 華語命名測驗練習題
二、 畢保德圖畫詞彙測驗：本測驗為一聽指認測驗，依據指導手冊標準測驗 流程施測。華語修訂版畢保德圖畫詞彙測驗內容如圖 3-2，測驗時採用個別 施測方式進行，施測者將唸出題目中之目標詞彙，而受試者需自四張圖片 中，選出符合施測者所說目標詞彙的圖片，施測前將先進行五題之練習題，
之後將依據受試者生理年齡選擇測驗起始題目，當受試者可連續答對八題 時，即取得測驗最低水準；當受試者連續八題中有六題答錯時，即取得測驗 最高水準，本測驗共有 125 題，原始分數中，最高分為 125 分，最低分為 0 分，得分越高者，理解性詞彙能力越佳。之後將原始分數，對照兒童生理月 齡常模得標準分數。
英語版畢保德圖畫詞彙測驗內容如圖 3-3，測驗流程與華語版相同，但因考 慮台灣兒童之英語能力，測驗起始題目改以兩歲組之第一題為測驗起點，而
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非指導手冊中建議之依據個案生理年齡選擇測驗起始題目，當兒童每一題組 中(十二題)，答錯一題或零題時，即取得測驗最低水準；而當每一題組中答 錯八題或八題以上時，即取得測驗最高水準，英語畢保德圖畫詞彙測驗共有 19 個題組，每組含 12 題，共計 228 題，原始分數中，最高分為 228 分，最 低分為 0 分，同樣得分越高者，理解性詞彙能力越佳。。
圖 3-2 華語修訂版畢保德圖畫詞彙測驗
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圖 3-3 英語畢保德圖畫詞彙測驗
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三、 聲韻覺識測驗施測流程：該測驗需全程錄音，故受試者將在安靜的環境 下接受個別測驗。正式聲韻覺識測驗共分三個分測驗：音節二十題、韻尾十 題、韻首十題，每個分測驗皆各有三題練習題，測驗開始前研究者將先與受 試者建立投契關係，解釋測驗進行的方式並簡單教學。練習題中，皆以圖形 或手勢代替文字呈現。在華語音節測驗練習題中，施測者將以空白圖卡代表 不同音節，施測者說出如下指導語：『小朋友，我們等一下要來變魔術喔，
我們要來學一個把聲音變不見的魔術，聲音怎麼變不見呢？我們來變變看 喔』，具體練習題呈現流程，如圖 3-4 至圖 3-6，完成練習題三題之後，接續 完成華語之音節聲韻覺識測驗二十題；之後接續英語音節測驗，英語音節測 驗之練習題類同於華語音節測驗。
接下來，進行華語之韻尾聲韻覺識測驗，在韻尾聲韻覺識正式測驗進行 之前，一樣有三題練習題，解釋測驗進行的方式並簡單教學。韻尾聲韻覺識 之練習題中，將先進行音素合併(blending)教學，施測者將以口型圖卡代替 文字呈現，施測者將說出如下指導語：『等一下的下一個魔術我們要把聲音 變得更小喔，聲音怎麼變得更小呢？』，具體練習題呈現流程，如圖 3-7，實 際音素合併教學中，將視受試者理解情形，採用英語音素念法，如第一題中 的/m/及/a/，或是採用注音符號念法「ㄇ」及「ㄚ」，完成練習題三題之後，
接續完成華語之韻尾聲韻覺識測驗二十題；之後接續英語韻尾測驗，英語韻 尾測驗之練習題類同於華語韻尾測驗。
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之後，進行華語之韻首聲韻覺識測驗，在正式測驗進行之前，一樣會先 進行三題的音素合併練習題，解釋測驗進行的方式並簡單教學，施測者將以 口型圖卡代替文字呈現，施測者將說出如下指導語：『剛剛我們是把頭頭的 聲音變不見，現在我們要試試看把屁股聲音變不見喔，屁股聲音怎麼變不見 呢？』，具體練習題呈現流程，如圖 3-8，實際音素合併教學中，一樣將視受 試者理解情形，採用英語音素念法，或是採用注音符號念法「ㄇ」及「ㄚ」，
完成練習題三題之後，接續完成華語之韻首聲韻覺識測驗二十題；之後接續 英語韻首測驗，英語韻首測驗之練習題類同於華語韻尾測驗。華語及英語所 有測驗時間原則上可在三十分鐘內結束。
四、 注音符號測驗施測流程：分為注音符號認讀及拼讀測驗，首先進行注音 符號認讀測驗，施測者呈現「注音符號測驗」(附錄六)，並說出指導語：『小 朋友，請你幫老師看看這邊的字你認得誰呢？』然後施測者將以手指由左至 右依序指出十個注音符號，請受試者依序念出；之後接續注音符號拼讀測 驗，施測者說出指導語：『小朋友，請你幫老師拚拚看，這幾個字是什麼 呢？』，施測者將以手指由左至右依序指出五個注音符號拼音，請受試者依 序念出，本測驗可在三分鐘內結束。
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圖 3-4 音節聲韻覺識測驗施測流程
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圖 3-5 音節聲韻覺識測驗施測流程(續)
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圖 3-6 音節聲韻覺識測驗施測流程(續)
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圖 3-7 韻尾聲韻覺識測驗施測流程
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圖 3-8 韻首聲韻覺識測驗施測流程
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第四節 統計方法
研究結果統計分析共分為兩階段，第一階段為受試者基本資料統計與分析；第二 階段為實驗資料分析，以下依序詳述：
壹、 受試者基本資料描述統計分析
本研究以平均值及標準差，將受試者基本資料、華語兒童理解與表達詞彙測驗、
英語版畢保德圖畫詞彙測驗、英語詞彙命名測驗做描述統計分析。
貳、 實驗資料分析
1. 修訂版畢保德圖畫詞彙測驗：依據指導手冊標準測驗評分。
2. 英語版畢保德圖畫詞彙測驗：因原版測驗，乃是以英語為母語之人士為測驗常模 建立基礎，測驗結果之評分分式，由於個案答對題數之原始分數，無法依據英語原本 生理年齡常模轉換為標準分數，故測驗結果分析時，僅採用測驗原始分數分析。
3. 聲韻覺識統計：分為三項依變項：音節覺識、韻尾聲韻覺識測驗分數、韻首聲韻 覺識測驗分數。正確回答者以「+」標記，無法回答或回答錯誤者則以「-」標計，最 後統計各分項測驗分數，音節覺識測驗共 20 題，總分為 20 分；韻尾及韻首覺識皆分 別為 10 題，總分各為 10 分；聲韻覺識測驗滿分為 40 分。
4. 命名速度統計：分為兩依變項：反應時間及正確率。反應時間以秒計，計算到小 數點以下第三位，使用 Praat 電腦軟體(Boersma & Weenink, 2005)當中之聲學分析
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軟體計算自提示語(第一題、Nubmer one)結束至反應啟始的這段時間。只計算使用目 標語言正確回應或是適當的同義詞，如：sun 及 sunny、枕頭及抱枕、hair 及 head；
錯誤的答案將不計其反應時間，如：(1)超過四秒之預留等待時間；(2)回應出現自我 修正情形，如：「蝦子……螃蟹」；(3)使用非目標語言；(4)命名語誤，如將蘋果命名 為水果，或將 duck 命名為 bird；(5)英語中，當受試者錯誤發音時亦不予計分，如：
ice cream 說成 ice crea、house 說成 how、nose 說成 no、rabbit 說成 rabi；(6) 出現其他干擾計算回答反應時間之行為，如：咳嗽或聊天。
接下來，將回到研究問題說明實驗資料分析方法如下：
一、 了解學齡前學習英語為第二外語之華語兒童，其華語與英語之詞彙能力 與聲韻覺識能力間之相關性。首先針對所有變項，進行描述性統計，再利用 各項測驗結果進行皮爾森相關分析(Pearson’s correlation analysis)。
二、 華語的詞彙能力、聲韻覺識能力以及注音符號能力，是否可預測兒童同 時期之英語表現。首先將英語各項分測驗成績轉換為 z 分數加總，利用迴歸 分析，檢視華語總分可預測英語總分之變異數百分比；再透過逐步迴歸分 析，檢視華語各項能力可多預測英語總分之變異數百分比。
三、 英語表現較佳的兒童，其各項華語能力表現，是否與英語表現較低之兒 童有所不同。依據英語各分測驗成績之 z 分數加總，取其中位數，將受試者 分為高低分兩組分組；再使用獨立樣本 t 檢定法，比較英語詞彙能力高低分 組之間，其各項華語分測驗成績是否具顯著差異。
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第四章 研究結果
本章共分為三節，首先說明受試者各項探討能力之測驗描述統計結果；第二 節分析各項主要能力間之相關性；第三節利用迴歸分析說明可預測英語表現之華 語能力；第四節說明英語表現高低組間之各項華語能力是否具有顯著差異性。
第一節 受試者測驗表現
本研究對象為來自台北市及新北市的四間幼稚園所之正常發展兒童，為配合 研究中之英語表達性詞彙測驗實施，選擇有教授英語課之幼稚園所進行施測，每 間幼稚園所平均每周有兩節英語課，每次約一小時，部分兒童參與英語課後活 動。所有兒童皆接受過最少一學期之英語課程。
研究前，研究者先洽詢熟識者認識的的幼稚園所，先請熟識者聯絡幼稚園 長，之後研究者再去電幼稚園長，電話中簡述研究目的及需求，再約時間至幼稚 園所與幼稚園長及幼稚園老師面談，同時給予研究相關資料及招募單張(附錄 一、二、三)，研究者與近十間幼稚園所聯絡，最後取得其中四間幼稚園所同意，
進一步給予受試者基本資料表及家長同意書(附錄一、二)，取得家長同意之兒童 方納為研究受試者，與幼稚園所約適合時間進行研究實驗。
最終願意參與研究之受試者年齡介於 62 個月至 78 個月之間(5 歲 2 個月至 6
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歲 6 個月)，平均年齡 71 個月(5 歲 11 個月)，共計 66 人，其中男性 31 位；女 性 35 位。
表 4-1-1 呈現受試者各項測驗成績之平均值及標準差，各項測驗之最高及最 低分數，以及全部受試者在各項測驗中最高及最低得分範圍。
表 4-1-1 測驗結果(N = 66)
組別 平均值 標準差 測驗差距 得分差距
1. 華語理解性詞彙(標準分數) 113.92 13.610 0-145 80-145
2. 華語理解性詞彙(原始分數) 61.02 18.258 0-125 22-109
2. 英語理解性詞彙 25.74 12.721 0-228 0-52
3. 華語表達性詞彙 19.14 3.176 0-25 10-24
4. 英語表達性詞彙 13.18 6.798 0-25 0-25
5. 華語聲韻覺識 21.73 10.964 0-40 1-39
6. 英語聲韻覺識 16.20 8.738 0-40 0-36
7. 華語詞彙命名反應時間a 1.357 0.209 0-4 .971-1.956
8. 英語詞彙命名反應時間a 1.842 0.394 0-4 .000-2.858
9. 注音符號認讀能力 8.12 2.80 0-10 0-10
10.注音符號拼讀能力 2.70 2.16 0-5 0-5
註：a詞彙命名反應時間以秒計，測驗共 25 題，每題之可答題時間上限為 4 秒
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組別 華語 英語 測驗差距 華語 英語
平均值 (標準差)
平均值 (標準差)
得分差距 得分差距
1. 音節覺識 11.85 (5.52)
9.08 (4.487)
0-20 1-20 0-18
2. 次音節覺識a 9.88 (6.869)
7.12 (5.467)
0-20 0-20 0-18
3. 韻尾覺識 4.42 (3.667)
3.11 (2.878)
0-10 0-10 0-10
4. 韻首覺識 5.45 (3.68)
4.02 (3.199)
0-10 0-10 0-10
註：a次音節覺識，為韻尾覺識測驗以及韻首覺識測驗之加總。
表 4-1-2 聲韻覺識測驗結果(N = 66)
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第二節 各分項能力間相關統計分析
於本節中，希望探討兒童華語各分項測驗能力，與英語各分項測驗能力間相 關性，能力指標包含理解性及表達性詞彙能力、聲韻覺識能力，以及注音符號能 力。表 4-2-1 中，呈現個案之生理年齡(以月齡計算)，與華語之理解性詞彙能力、
表達性詞彙能力、聲韻覺識能力，以及注音符號能力間之皮爾森相關分析 (Pearson’s correlation analysis)。
結果發現，華語及英語之理解性與表達性詞彙，以及與華語及英語之聲韻覺 識之間皆呈顯著相關(p < .05)；而華語及英語命名反應時間與其他各變項間皆 無顯著相關性，但多呈負相關，顯示詞彙或聲韻覺識能力越佳者其命名反應速度 越快，但其間皆無達到顯著差異性。
個案出生月齡僅與英語理解性詞彙、華語表達性詞彙兼顯著相關，顯示學齡 前同時學習兩種語言之正常發展兒童，其兩種語言詞彙能力隨年齡增長逐漸增 加，與其他變項皆無顯著相關性。
另外注音符號認讀能力僅與華語聲韻覺識、注音符號拼讀以及英語命名反應 時間顯著相關，與其他變項間皆無顯著相關；注音符號拼讀能力亦僅與少數變項 間具相關性，如：華語理解性及表達性詞彙，華語及英語聲韻覺識，以及注音符 號認讀能力，與英語理解及表達性詞彙能力間無顯著相關性。
而從表 4-2-1 中發現，注音符號拼讀能力，對華語或英語聲韻覺識能力之相
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關性(r=.463, .247)，皆高於注音符號認讀能力(r=.399, .229)，注音符號認讀 能力與英語聲韻覺識之間，甚至並無顯著相關性。
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. 出生月齡 − .171 .297* .260* .178 .227 .164 .134 -.158 .034 .004 2. 華語理解性詞彙 − − .294* .581* .373* .406* .337* -.157 .015 .120 .255*
3. 英語理解性詞彙 − − − .479* .634* .427* .478* -.178 -.028 .174 -.024 4. 華語表達性詞彙 − − − − .481* .475* .400* -.183 -.042 .198 .287*
5. 英語表達性詞彙 − − − − − .589* .666* -.114 -.099 .241 .139
6. 華語聲韻覺識 − − − − − − .828* -.162 -.034 .399* .463*
7. 英語聲韻覺識 − − − − − − − -.051 -.073 .229 .247*
8. 華語詞彙命名反應時間 − − − − − − − − .076 .092 .026
9. 英語詞彙命名反應時間 − − − − − − − − − .246* .178
10.注音符號認讀能力 − − − − − − − − − − .671*
11.注音符號拼讀能力 − − − − − − − − − − −
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表 4-2-1 華語及英語之理解性、表達性詞彙與聲韻覺識間相關分析摘要表(N = 66)
*p < .05
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表 4-2-2 呈現華語音節與次音節覺識，與華語及英語詞彙能力間之皮爾森相
關分析。研究結果發現，無論是在華語或英語中，華語音節覺識能力，與理解性 及表達性詞彙能力間之相關程度最高(r=.430, .525, .446, .521)，而華語之次 音節覺識次之(r=.300, .336, .323, .522)。
根據英語音節及次音節覺識能力，與華語及英語詞彙能力間之皮爾森相關分 析。研究結果發現，在華語中，英語音節覺識之相關程度較高(r=.385, .427)，
而英語音素覺識次之(r=.222, .290)，而華語理解性詞彙甚至是與英語音素覺識 間無顯著相關性；但在英語中，反而是英語音素覺識之相關程度較高
(r=.466, .631)，而英語音節覺識次之(r=.364, .527)。顯示不同聲韻覺識能力 對於不同語言詞彙有不同程度相關性，在華語詞彙中，乃音節覺識對詞彙能力相 關程度較高；但在英語中，則是次音節覺識能力對詞彙能力之相關程度較高。
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1 2 3 4 5 6 7 8
表 4-2-2 華語及英語之詞彙能力，與各聲韻覺識能力間之相關分析摘要表(N = 66)
*p < .05. **p < .01
1. 華語理解性詞彙 − .581** .294* .373** .430** .300* .385* .222 2. 華語表達性詞彙 − − .479** .481** .525** .336** .427* .290*
3. 英語理解性詞彙 − − − .634** .446** .323** .364* .466*
4. 英語表達性詞彙 − − − − .521** .522** .527* .631*
5. 華語音節覺識 − − − − − .561** .832* .534*
6. 華語次音節覺識 − − − − − − .527* .703*
7. 英語音節覺識 − − − − − − − .536*
8. 英語次音節覺識 − − − − − − − −
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第三節 可解釋英語表現之華語能力迴歸統計分析
為了探討學齡前同時學習華語及英語之兒童，其何項華語能力可預測同時期 之英語表現高下，本節將進一步進行逐步分層迴歸分析，預測變項包含華語各項 分測驗：表達性詞彙能力、理解性詞彙能力、聲韻覺識能力及注音符號認讀、拼 讀能力。兒童之英語能力表現，為將英語各分項測驗轉換為 z 分數之後之加總分 數，包括英語理解性詞彙分數、英語表達性詞彙分數以及英語聲韻覺識測驗分 數。分析結果顯示，理解性詞彙能力及注音符號認讀、拼讀能力，因無法解釋同 時期英語總分之變異數，故被排除於迴歸分析之外。
表 4-3-1，呈現以英語各分項測驗 z 分數總分為依變項，以華語聲韻覺識能 力，以及華語表達性詞彙能力為自變項，進行逐步分層迴歸分析，結果發現華語 聲韻覺識能力，可預測英語總分 51.9%之變異數；華語表達性詞彙則多預測了 4.7%的英語總分之變異數，共計可預測 56.6%英語總分之變異數(圖 4-3-1)。
表 4-3-1 以華語聲韻覺識能力、華語表達性詞彙能力預測英語總分之迴歸分析
註：R²= .519 for Step 1; ΔR²= .047 for Step 2
英語各分項測驗 z 分數總分
預測變項 B 標準誤 ß
Step 1
華語聲韻覺識能力 .168 .020 .720*
Step 2
華語聲韻覺識能力 .141 .022 .604*
華語表達性詞彙 .201 .077 .247*
*p < .05
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圖 4-3-1 可預測英語總分之華語能力
51
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由於華語聲韻覺識能力，為最主要可說明英語總分變異數之變項，接下來，
研究希望探討在華語聲韻覺識中，何項華語聲韻覺識能力最能夠解釋同時期之英 語表現，表 4-3-2，呈現以英語各分項測驗 z 分數總分為依變項，以華語音節覺 識、韻首覺識、韻尾覺識為自變項，進行逐步分層迴歸分析，結果發現華語音節 覺識能力，可說明英語總分 45.5%之變異數；華語韻尾聲韻覺識說明了 7.1%的英 語總分之變異數；而華語韻首聲韻覺識因無法解釋同時期英語表現，故被排除在 迴歸分析之外(圖 4-3-2)。
綜上所述，最能夠解釋同時期英語表現的變項為華語之聲韻覺識能力，其次 為華語表達性詞彙能力。而在華語聲韻覺識能力中，以華語音節覺識最能夠解釋 同時期之英語表現，其次為韻尾聲韻覺識能力，華語韻首覺識能力則無法解釋同 時期之英語表現。
表 4-3-2 以華語音節、韻首及韻尾覺識能力預測英語總分之迴歸分析(N=66)
註：R²= .455 for Step 1; ΔR²= .071 for Step 2
英語各分項測驗 z 分數總分
預測變項 B SE B ß
Step 1
華語音節覺識能力 .313 .043 .675*
Step 2
華語音節覺識能力 .245 .046 .529*
華語韻尾覺識能力 .212 .069 .303*
*p < .05
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圖 4-3-2 可預測英語總分之華語聲韻覺識能力
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