國立台北護理健康大學聽語障礙科學研究所 碩士論文
指導教授： 童寶娟 博士 Advisor：Dr. Pao-chuan Torng
家長訓練方案對提升語言發展遲緩兒童詞彙量之初探
——以南投山區親子為例
Parent training program in facilitating vocabulary in children with language delays: the Nantou area example
研究生：謝玫芳 撰 Name：Mei-Fang, Hsieh
中華民國 一
○○年 一 月
January, 2011
誌謝 誌謝 誌謝 誌謝
回顧研究所的歲月，要感謝的事情實在太多！還記得錄取時的喜悅，一轉 眼，就到了該畢業的時候，其間經歷過的開心、難過、沮喪、戰戰兢兢、分秒必 爭，都成為學習的一部分。如今，學業的結束代表著真實挑戰的開始。
這段時間，最感謝的人莫過於指導教授童寶娟老師，讓我從一個徒有熱忱、
興趣的新手，漸漸學習到專業知識、正確態度、與服務精神。當論文遇到瓶頸時，
童老師總是能提點我思考的方向，引領我前進。同樣地，感謝口試委員趙文崇院 長與季麟揚老師，除了在課堂上給予教學指導外，在論文的研究設計及統計上的 建議、專業的觀點與見解，都讓學生我獲益良多。也感謝中央研究院詞庫小組的 中文斷詞系統，簡化了分析語料的複雜與困難。
論文的完成，有著許多人的協助，感謝南投山區鄉托/園所的陳老師、魏老 師、杜老師、松老師與何老師對本研究的支持與幫忙，更感謝所有參與研究的親 子，有你們，研究才得以進行。
感謝純培、鈺婷、郁鈴、秀芸、振民、惠雅、郁雁、明純及秀惠學姊在團隊 服務時的並肩合作、共同討論論文、互相加油打氣，尤其是一路照顧我、協助我 收案的純培，有你的陪伴，我才能樂觀地面對收案的困難與挫折。
最要感謝的是我的家人，給我堅強的鼓勵與肯定！感謝爸媽陪我收案、感謝 哥哥與弟弟的經濟支援、感謝小姪女與小姪子，是我的活力來源。從家人身上我
中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要
詞彙是兒童語言發展的基礎，而家庭語言環境是影響兒童詞彙學習的關鍵。
教導家長聚焦刺激法的家長訓練方案，是具理論基礎及經研究證實能提升學齡前 語言發展遲緩兒童詞彙表現的有效介入策略。但缺乏以偏遠地區親子為對象的研 究資料，故本研究初步探討「偏遠地區家長訓練方案」對語言發展遲緩兒童的語 言/詞彙表現之影響。
研究對象為22 對居住在南投山區、三到四歲九個月大的兒童及其家長，實 驗組共11對親子，教導家長聚焦刺激法的6對親子為A組，教導家長互動介入 技巧的5對親子為B組。每週進行一次約45分鐘的課程，共6次課程。另外11 對未做介入教學的親子為對照組。
研究結果顯示，本方案對實驗組兒童的整體語言能力提升有限，並未與對照 組有統計上的顯著差異，但在詞彙表現上，實驗組兒童在後測時的詞彙命名正確 率提升頗多，進步幅度遠高於對照組兒童。且家長學習聚焦刺激法的兒童其詞彙 表現（包括兒童詞彙檢核表結果、親子互動口語樣本的總詞彙數與相異詞彙數、
及圖片命名測驗的詞彙正確率）都比家長學習互動介入策略的兒童表現更好。
本研究結果支持運用聚焦刺激法的「偏遠地區家長訓練方案」可提升語言發 展遲緩兒童之詞彙表現，雖未達統計上顯著差異，但可作為相關偏遠地區語言療 育服務之參考，並期待後續研究能建立更深入而完整的資料，為偏遠地區親子提 供更完善的語言療育服務。
Abstract
To date, empirical studies of parent training program that applied focused stimulation strategy have demonstrated its effectiveness in teaching vocabulary to children with language delays. But, more evidence-based data is required to support the application of this intervention program in the rural area. This pilot study, therefore, aims to investigate the effects of “Parent Training Program” in facilitating vocabulary in children with language delays in the rural area at Nantou County.
Subjects were 22 children, aged from 3;1 to 4;9, and their mothers. Eleven mother-child dyads who participated in this intervention program were assigned as experimental group, and others in the control group. In the experimental group, 6 mother-child dyads were trained with focused stimulation strategy and 5 mother-child dyads were trained with parent-child interaction skills. A total of 6 therapy sessions was programmed to conduct for each mother-child dyads. Activities related with mother-child interaction strategies and skills were scheduled for 45 minutes each session.
Results indicated that no significant differences were found between the experimental and control groups at posttest for three standardized language measures.
However, children in the experimental group made more progress on Picture Naming Test at posttest. That is, children in the mother-child dyads trained with focused stimulation strategy showed better expressive vocabulary outcomes on parent report measures, language sample analysis, and scores on Picture Naming Test.
As a whole, findings support that “Parent Training Program” can facilitate vocabulary in children with language delays. More specifically, “Parent Training Program” in the rural area is crucial in early intervention for children with special language needs.
Key words: language delay, vocabulary, parent training program, focused stimulation, Nantou area
目 錄
誌謝………Ⅰ 中文摘要………Ⅲ 英文摘要………Ⅳ 表目錄………Ⅶ 圖目錄………Ⅸ
第一章 緒論……… 1
第二章 文獻探討……… 5
第一節 兒童早期的詞彙習得發展……… 5
第二節 家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響………11
第三節 家長訓練方案的語言介入模式………15
第四節 教導聚焦刺激法的家長訓練方案………22
第五節 因應偏遠地區療育需求的家長訓練方案架構………27
第六節 研究問題………30
第三章 研究方法………31
第一節 研究對象………34
第二節 環境配置………42
第三節 研究材料………43
第四節 方案規劃與實施程序………47
第五節 資料處理與分析………55
第四章 研究結果………57
第一節 兒童在方案介入前後其標準化語言測驗的結果………57
第二節 家長接受不同教學策略之兒童的詞彙表現………62
第三節 方案介入對參與家長之親子互動的改變情形………68
第四節 家長參與度與兒童的語言表現………76
第五節 家長滿意評鑑與主觀意見………78
第五章 討論與建議………84
第一節 討論………84
第二節 研究限制………89
第三節 結論………94
第四節 未來研究上的建議………95
參考文獻………..101
附錄 附錄一 麥當勞小麥芽讀寫萌發計畫家長同意書………..…111
附錄二 家長同意書………..…113
附錄三 家長與幼兒基本資料表………..114
附錄四 兒童詞彙檢核表………..115
附錄五 施測繪本及玩具………..119
附錄六 家長手冊………..…120
附錄七 兒童口語表達記錄表………..138
附錄八 教學課程記錄表………..…139
附錄九 親子互動教學技巧評量………..140
附錄十 家長滿意度評鑑問卷………..142
表目錄
表2-1 運用聚焦刺激法的教學四步驟……….26
表3-1 研究對象（語言發展遲緩兒童）的基本背景資料……….36
表3-2 每位研究對象（語言發展遲緩兒童）的詳細背景資料……….37
表3-3 研究對象家長的基本背景資料……….39
表3-4 每位研究對象家長的詳細背景資料……….40
表3-5 家長未能參與本訓練課程的原因……….41
表3-6 教導聚焦刺激法的家長訓練方案課程規劃……….51
表3-7 聚焦刺激法教學——以《交通工具總動員》為例……….52
表3-8 互動介入技巧的內容……….……54
表4-1 研究兒童在三項標準化語言測驗的前、後測結果……….58
表4-2 兩組兒童在修訂學前兒童語言障礙評量之前測分數的t-檢定結果摘要 表………..59
表4-3 兩組兒童在修訂畢保德圖畫詞彙測驗之前測分數的t-檢定結果摘要表 ………59
表4-4 兩組兒童在圖片命名測驗前測之正確百分比（%）的t-檢定結果摘要表 ………59
表4-5 兩組兒童在修訂學前兒童語言障礙評量之前、後測分數的單因子共變數 分析摘要表………..60
表4-6 兩組兒童在修訂畢保德圖畫詞彙測驗之前、後測分數的單因子共變數分 析摘要表………..60
表4-7 兩組兒童在圖片命名測驗之前、後測正確百分比的單因子共變數分析摘 要表………..60
表 實驗組 兩組兒童在「兒童詞彙檢核表」的結果……….64
表4-9 實驗組AB兩組兒童在親子互動口語樣本之詞彙表現………..….65
表4-10 實驗組AB兩組兒童在圖片命名測驗的正確率..………..67
表4-11 家長在方案介入前後親子互動時使用教學技巧的總次數………..70
表4-12 聚焦刺激組兒童的目標詞彙表達正確率…….……….…..……..76
圖目錄
圖3-1 研究流程圖………..33
圖4-1 實驗組AB兩組兒童在「兒童詞彙檢核表」的前、後測結果比較………..64
圖4-2 實驗組AB兩組兒童口語樣本總詞彙數的前、後測結果比較…………66
圖4-3 實驗組AB兩組兒童口語樣本相異詞彙數的前、後測結果比較………..66
圖4-4 實驗組AB兩組兒童在圖片命名測驗的前、後測結果與比較…………..67
圖4-5 家長在親子互動時使用教學技巧總次數的前、後測結果………..70
圖4-6 家長自評的「親子互動語言評量」的結果………..71
圖4-7 參與「偏遠地區家長訓練方案」的家長上課出席情形………..72
圖4-8 參與「偏遠地區家長訓練方案」的家長作業單繳回情形………..74
圖4-9 聚焦刺激組家長繳回兒童口語表達記錄表的情形………..74
圖4-10 參與「偏遠地區家長訓練方案」的家長出席暨作業單繳回情形……...75
圖4-11 家長上課次數與其兒童目標詞彙表達正確率之關係………..76
圖4-12 家長的上課次數與兒童的語言表現………..………77
圖4-13 家長滿意度評鑑結果………..79
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
詞彙是兒童語言發展的基礎，同時也是兒童早期語言能力的指標。一般兒童
在10-12 個月左右開始表達有意義的詞彙，一歲半前詞彙量約 50個詞，接著出
現詞彙爆發（vocabulary spurt）現象，詞彙量快速累積，到五歲時已接近 2000
個詞（Owens, 2005）。兒童語言的研究指出，二到五歲是兒童詞彙發展的重要時
期。隨著詞彙能力的發展，兒童能擴展出更複雜、更完整的語言結構，作為日後
口語表達和書寫的媒介。但是，語言發展遲緩兒童可能因為詞彙發展的起始時間
較晚，缺乏有效的詞彙學習策略，導致詞彙量不足，使語言能力受限，尤其是在
語言表達的發展上有落後現象，如兩足歲時，表達性詞彙量仍少於50個詞。若 未能及早處置，這些兒童未來可能會有社交、情緒及學業學習障礙。因此，協助
學齡前語言發展遲緩兒童學習詞彙，是一個值得重視的問題（Paul, 2007; Owens,
2005; Girolametto, 2004; Robertson & Weismer, 1999；李家汎，2007）。
兒童的語言環境及生活經驗是影響詞彙學習過程的關鍵。學齡前兒童透過環
境中家長/主要照顧者（以下統稱為家長）給的語言刺激與示範，習得並組織詞
彙與相關語意概念。家長帶給孩子的語言經驗可說是詞彙發展的根基，家庭語言
環境直接影響兒童的語言技巧及詞彙的豐富性，親子語言互動越多、生活經驗越
多元而豐富，兒童的詞彙能力越好（Yoder & Warren, 2001a, 2001b；林明君，2008； 王天苗，2004）。反之，若兒童所處的社會文化或家庭環境刺激與一般兒童比較
下，相對較貧瘠，例如：家庭社經地位低、家長教育程度低或工作不穩定、居住
偏遠地區、家庭語言環境不佳等（Hart & Risley, 1995），這些不利的因素（risk
factors）越多，對兒童的發展影響越大，而發展遲緩兒童具多項不利因素的比例
高於一般發展兒童（王天苗，2004）。是故，如何減低不利因素對兒童語言發展
的影響，補足他們應有的機會與刺激，是語言療育的課題。
對這些處於不利因素的語言發展遲緩兒童而言，要提升其語言能力（包含詞
彙能力），一般環境中的語言互動方式是不夠的，需要根據他們的語言能力，給
予適當的語言刺激與示範（McDade & Varnedoe, 1987）。從事幼兒語言療育的學
者們認為家長能在語言治療師的指導與協助下，經由提升對兒童的溝通回應、改
變給兒童的語言刺激內容（以較緩慢、簡短且詞彙簡單的句子）及方式，來增進
語言發展遲緩兒童的語言能力。因此，透過家長進一步改善語言發展遲緩兒童的
家庭語言環境，讓語言發展遲緩兒童在日常生活中得到足夠且適當的語言刺激，
有其必要性（Mahoney, Kaiser, Girolametto, MacDonald, Robinson, Safford, &
Spiker, 1999）。
在國外，以教導家長如何在自然情境中施行語言療育（parent implement）、
提升家庭語言環境為主的介入方案——家長訓練方案（parent training program）
已有許多研究證實能促進兒童的詞彙表現，且行之有年（Girolametto, Pearce, &
Weitzman, 1996b; Tannock, Girolametto, & Siegel, 1992; Yoder, & Warren, 2002;
Alpert & Kaiser, 1992）。眾多家長訓練方案中，語言治療師指導家長的教學取向
主要有情境教學（milieu teaching）、聚焦刺激法（focused stimulation）及親子共
讀（shared book reading）（Brothers, 2002）。其中，聚焦刺激法因教學目標明確、
結構清楚，讓家長容易學習，是一個具理論基礎及經研究證實能提升兒童詞彙量
的有效策略。其主要概念是重複呈現語言目標。立論基礎源於社會互動論及訊息
處理論，假定語言發展遲緩兒童在語言訊息的擷取、處理、組織及儲存上弱於一
般發展兒童，需要改變語言訊息給予的方式及內容，以高度重複、較突顯、根據
兒童能力事先選擇、複雜度低的詞彙或文法句型為語言目標，讓兒童能以較簡單
有效的方式接收及處理訊息，並有多次機會觀察語言的使用示範，進而建立語言
的連結（Lederer, 2002, 2009; Girolametto et al., 1996b; Kouri, 2005; Weismer &
Robertson, 2006）。
近年來，國內也有研究者著眼於家長訓練方案的語言療育模式對提升兒童溝
通行為及語言能力的成效，參考國外的研究，發展出以教導家長為主的語言療育
方案（王姿元，2000；官育文，2002；莊勝發，2006；劉明倩，2007），但對象
都是中產階級、都會區的家長，能夠進行為期較長或密集的教學課程與家庭訪
談，但這樣的教學模式對處於不利情況的家庭，尤其是居住在偏遠地區、交通困
難的親子，家長多有教育程度低、隔代教養、外籍配偶、或缺乏療育概念等問題
（馬嘉宜，2007），一般家長訓練方案的教學內容及流程是否適用？此為本研究
動機之一。目前國內以教導家長為主的語言療育方案所採用的教學取向多為情境
教學或親子共讀，對家長而言較困難，未有教導聚焦刺激法的相關研究，此為本
研究動機之二。考量現實面的限制，若能配合偏遠地區家庭的語言療育需求，設
置一個能有效提升家庭語言環境、並促進兒童詞彙發展、以教導聚焦刺激法為主
的「偏遠地區家長訓練方案」，不啻為偏遠地區語言療育的可行方案。
本研究旨在教導偏遠地區家長運用聚焦刺激法與語言發展遲緩兒童共讀繪
本及進行遊戲，目的有二：(1)協助並教導偏遠地區家長如何在日常生活中提供
語言療育；(2)設計以聚焦刺激法施行語言教學的家長手冊，及提供繪本教材供
家長教學所需。期望能成功提升偏遠地區語言發展遲緩兒童的詞彙能力，避免兒
童未來成為學習障礙的高危險群。希冀研究結果能作為偏遠地區語言治療師以家
長訓練模式提升語言發展遲緩兒童詞彙表現的介入參考。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本文獻探討先提出兒童早期的詞彙習得情形，分別就一般發展兒童的詞彙表
現及語言發展遲緩兒童的詞彙表現作對照，並指出協助學齡前語言發展遲緩兒童
習得詞彙的重要性。接著探討家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響，家長可以在
語言治療師的教導與協助下，透過家長訓練方案，學到提升語言發展遲緩兒童詞
彙量的有效策略。然後介紹家長訓練方案中，具理論基礎及實證研究、讓家長容
易學習的聚焦刺激法，整理以聚焦刺激法為家長訓練方案的相關研究及教學內
容。最後討論國內居住在偏遠地區親子語言療育需求的實務面情形。
第一節 第一節 第一節
第一節 兒童早期的詞彙習得發展 兒童早期的詞彙習得發展 兒童早期的詞彙習得發展 兒童早期的詞彙習得發展
詞彙是語言發展的基礎，當兒童掌握一定數量的詞彙後，才能充分地表達思
想、傳遞訊息。因此，詞彙量是兒童早期語言發展的重要指標（Paul, Loony, &
Damh, 1991; Owens, 2005）。兒童早期的詞彙是在日常生活情境中，經由配對連
結（mapping）方式習得的，但是一般正常兒童的詞彙習得發展與語言發展遲緩
兒童的詞彙習得發展有所不同，透過Fenson及Rescorla兩組研究者所提供的兒 童早期詞彙發展常模資料，我們可以了解正常發展兒童及語言發展遲緩兒童早期
的詞彙發展及內容。以下分別討論一般發展兒童的詞彙習得發展、語言發展遲緩
兒童的詞彙習得發展，從中了解兒童如何習得詞彙、詞彙內容、及透過哪些方式
習得。最後探討學者如何評量學齡前兒童的詞彙發展，建立或運用哪些測驗及評
量工具，以及相關研究。
一一
一一、、、、一般正常兒童的詞彙習得發展一般正常兒童的詞彙習得發展一般正常兒童的詞彙習得發展一般正常兒童的詞彙習得發展
對正常發展兒童而言，詞彙習得是自然且輕鬆的過程。兒童最早的詞彙習得
是經由配對連結方式，首先感知到代表某詞彙的語音，與此語音所指稱的對象，
將兩者配對連結，透過觀察成人重複的示範與使用，兒童逐漸修正，以建立此詞
彙的名稱及概念。然後兒童建立一些詞彙習得原則，經由一種歸納的過程，習得
更多新詞彙及其語意概念。隨著生活經驗的增加，兒童能更擴展他的詞彙量及詞
彙知識（Owens, 2005）。
一般正常發展的兒童在10~12個月大左右開始表達有意義的口語詞彙，這段
期間詞彙的習得是一種緩慢的過程。但到了兒童18 個月大左右，詞彙量累積約
50 個詞時，兒童開始以極快的速度習得詞彙，對於這種語言發展的戲劇化成長 現象，學者們稱之為命名爆發（naming explosion）或詞彙爆發（vocabulary spurt），
此時兒童開始大量習得各式不同的詞類，其中以名詞占最大比例，約60%，包含
動物名稱、物品名稱、玩具、身體部位、食物、人物名稱等。兒童兩歲時的表達
性詞彙量約為200-300 個詞，三歲時詞彙量約為 900-1000 個詞，到四歲時詞彙
量已接近1500個詞，五歲時已具有2000個詞彙（Owens, 2005；羅素貞，1998），
而五歲後詞彙增長的速度稍有下降（史惠中，1986）。因此，二歲到五歲是兒童
詞彙習得的重要時期。
學者 Golinkoff、Mervis 與Hirsh-Pasek（1994）提出六個一般兒童詞彙習得
的原則，以解釋兒童早期先緩慢、後快速且精鍊的詞彙習得歷程，包括(1)指稱
原則（reference principle）：兒童將所聽到的詞連結到環境中所出現的物體、動作
或屬性上。(2)擴充原則（extensive principle）：一個詞可被用來指稱跟先前命名
的物體相似的或主題相關的其他物體，是兒童詞彙類化過程的結果。(3)物體範
疇原則（object scope principle）：兒童了解詞是對物體命名，且詞是對整體物而
非部分或屬性命名。(4)類別範疇原則（category scope principle）：當兒童使用擴
充原則，將一個新詞擴充到原始指稱物外與其相似或主題相關的其他物體時，兒
童會使用更精細的分類方式，將詞的擴充限制在相同類別層次內。(5)新名稱—
無名稱類別原則（novel name-nameless category principle）：當兒童知道情境中的
某些物體名稱，其他物體不知道名稱時，一旦兒童聽到一個新詞，他會將新詞連
結到尚未被命名的物體上。但是當兒童知道情境中所有物體的名稱，卻有新詞出
現時，兒童就無法使用此原則。此時，兒童會有其他方式來解釋新詞。例如新詞
是物體的突顯部分或屬性名稱，甚至是物體的第二個名稱。(6)約定俗成原則
（conventionality principle）：兒童根據此原則調整他們的詞彙用法與相同語言文
化中的成人接近。Golinkoff 等人（1994）認為前三個原則兒童在一歲左右即開
始使用，後三個原則在一歲半才開始使用；前三個原則使兒童開始詞彙的習得，
後三個較進階的原則使得詞彙的習得能以更快速、更有效的方式進行。
二 二 二
二、、、、語言發展遲緩兒童的詞彙習得發展語言發展遲緩兒童的詞彙習得發展語言發展遲緩兒童的詞彙習得發展語言發展遲緩兒童的詞彙習得發展
相較於一般正常發展兒童習得詞彙的輕鬆過程，有一群兒童到了兩歲，口語
表達詞彙仍少於50個詞，或詞彙量明顯比同生理年齡兒童少，因為無法預測這
些兒童的語言能力何時會完整發展出來，因此統稱為語言發展遲緩兒童，意指兒
童的語言表現猶如比他年輕的孩子，但最終仍有希望趕上正常發展（Paul, 1991,
2007）。我國教育部定義語言發展遲緩者為「語言之語形、語意、語彙、語法、
語用之發展，在語言理解或語言表達方面，較同年齡者有明顯偏差或遲緩現象者」
（教育部，2006）。
語言發展遲緩兒童詞彙發展的起始時間較晚、缺乏有效的詞彙習得策略，導
致詞彙量不足，使語言理解及表達受限，在語言能力的發展上有落後相同生理年
齡孩子的現象。Goldfield與Reznick（1990）的研究發現並非每一個兒童都會出 現詞彙爆發期。他們對18個14個月大的兒童進行為期三個月的觀察，發現其中
有5個兒童並未出現詞彙爆發現象，他們的詞彙習得曲線呈現漸進平緩的上升情
形，因此詞彙量與同齡兒童相比顯著較少。Rescorla、Roberts與Dahlsgaard（1997）
的研究指出，二歲語言發展遲緩兒童的詞彙量為 17，但正常發展兒童約為
123-193，三歲語言發展遲緩兒童的詞彙量為197，約等同於正常發展兒童二歲時
的詞彙量。Paul（1996）的研究也有類似結果。此外，Rice、Buhr與Nemeth（1990）
的研究比較五歲正常發展兒童與語言發展遲緩兒童，使用快速連結策略學習詞彙
的能力，發現語言發展遲緩兒童無法有效運用該策略，詞彙表現差。他們認為語
言發展遲緩兒童不容易將語音和所指稱的對象進行連結。後續的研究發現，語言
發展遲緩兒童需要比較多次的學習才能理解詞彙的意義（Rice, Buhr, & Oetting,
1992）。
三 三 三
三、、、、評量學齡前兒童的詞彙發展評量學齡前兒童的詞彙發展評量學齡前兒童的詞彙發展評量學齡前兒童的詞彙發展
Rescorla 與 Alley（2001）指出，要了解嬰幼兒的語言（詞彙）發展，可使
用幾種方法：包括標準化語言能力測驗或非正式的評量，如直接觀察兒童的語言
互動、語言樣本的收集與分析、對主要照顧者進行訪談、或由主要照顧者填寫報
告資料等等。其中，詞彙量作為兒童早期語言發展的重要指標，分析的向度多以
兒童的總詞彙數及相異詞彙數為主。有兩組研究者提供兒童早期詞彙發展的常模
資料，分別是以Fenson及Rescorla為主的研究團隊。
Fenson、Dale、Reznick、Bates、Thal與Pethick在1994年觀察了正常發展、
語言發展遲緩幼兒共一千位以上的詞彙發展情形，他們列出了1076個詞，並定
義兒童表達每一個詞的生理年齡，也就是這群參與者中一半兒童都會表達的年
齡。例如：「狗」這個詞，50%的14個月大兒童已會表達；貓則是18個月大（引
自Lederer, 2002）。另外，Rescorla等人（2001）觀察二到三歲兒童的詞彙發展情
形，將正常發展、語言發展遲緩幼兒分開觀察。他們列出了310個詞，並定義出
在相同生理年齡時，兩組兒童中各有多少人可表達出該詞。以「狗」這個詞為例，
二歲的正常發展兒童中已有91%的兒童可表達該詞，但語言發展遲緩兒童中僅有
26%的兒童可表達，直到三歲時所有語言發展遲緩兒童才都能表達「狗」這個詞。
因為有這些資料的建立，我們得以更了解兒童早期的詞彙發展及內容。而這兩組
研 究 者 所 使 用 的 評 估 工 具 ：MacArthur-Bates Communicative Development
Inventories（CDI）（Fenson, Marchman, Thal, Dale, Reznick, & Bates, 2007）及
Language Development Survey（LDS）（Rescorla, 1989）成了評估兒童早期詞彙發
展的主要工具。其中，CDI因具有信、效度及明確的計分標準，成為評量語言發
展遲緩的方法之一。此測驗是經由訪談主要照顧者，或讓主要照顧者憑日常對兒
童的觀察及了解，圈選出兒童已出現的能力或可表達的詞彙，交由專業人員計
分、對照常模，若兒童的發展百分等級低於10，可視為語言發展遲緩（Robertson
& Weismer, 1999）。
探討兒童詞彙發展的研究指出，儘管語言發展遲緩兒童早期有詞彙發展遲緩
情形，但有些兒童會隨著年齡的增長，逐漸發展而趕上其他正常發展兒童；有些
兒童卻會持續語言問題，甚至伴隨出現語言理解、敘事表達、社會技巧不佳等問
題（Paul et al., 1991; Paul, 1996）。由於無法預測語言發展遲緩兒童的詞彙能力是
否會隨著年齡增長而發展，早期發現詞彙量不足之語言發展遲緩兒童，及早提供
適當的教學技巧或策略，協助他們學習詞彙，仍有其必要性。
總結上述文獻，一般正常兒童的詞彙習得發展與語言發展遲緩兒童的詞彙習
得發展有明顯不同，其中最大的差異在於詞彙量的多寡及兒童是否具有有效的詞
彙習得策略。對於詞彙量不足之語言發展遲緩兒童，若未能及早處置，這些兒童
未來可能會有社交、情緒及學業學習障礙。因此，及早協助語言發展遲緩兒童學
習詞彙，提供適當且有效的訓練技巧及教學策略，提升語言發展遲緩兒童的詞彙
量，是語言治療師的目標（Paul, 2007; Owens, 2005; Girolametto, 2004; Robertson &
Weismer, 1999）。
第二節 第二節 第二節
第二節 家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響 家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響 家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響 家庭語言環境對兒童詞彙習得的影響
兒童的語言環境及生活經驗是影響詞彙習得過程的重要關鍵（Warren &
Yoder, 1994；吳幼妃，1980）。家長帶給兒童的語言經驗可說是詞彙發展的根基。
從兒童發展的觀點來看，幼兒最早接觸、最重要的生活環境是家庭，主要的溝通
對象是家長，幼兒從出生即生活在家長所提供的語言環境下，口語溝通是日常生
活的一環，豐富的詞彙和片語蘊含在家長的對話中，明確反映外在事物且帶有情
境脈絡的意義，讓幼兒在自然情境中，習得語言理解及語言表達（Kaiser &
Hancock, 2003; Howat, 2006）。所以，家庭語言環境（也就是幼兒在家庭生活中
接觸語言活動的情形）直接影響兒童的語言技巧及詞彙的豐富性。林明君（2008）
在其「家庭語言環境和幼兒詞彙能力之相關研究」中，將家庭語言環境分為親子
互動、多元生活經驗、教導與規劃等三個面向討論。本文整合此三面向討論內容，
主要探討親子互動、多元生活經驗如何影響兒童的詞彙發展。
一 一 一
一、、、、親子互動親子互動親子互動親子互動
對學齡前幼兒來說，溝通表達是親子互動中相當重要的一環。家長提供的語
言經驗及語言刺激都蘊含在親子互動中。研究指出，親子互動的方式與兒童的語
言發展有明顯的正相關，意即，親子互動的質與量越好，兒童的語言發展也越好
（Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker, & Wheeden, 1998）。國內研究也發現，親子互
動程度較高的兒童比互動程度低的兒童，詞彙量更多（吳培源，1979）。
對於親子互動的研究發現，一般正常發展的兒童透過與家長的互動，能夠輕
鬆自然地習得足夠的世界知識及詞彙知識。但是，語言發展遲緩兒童無法像正常
發展的兒童一樣，能從在日常情境與家人的互動中，習 得並增進語言能力
（McDade & Varnedoe, 1987）。此時，家長的角色相當重要，家長要如何配合語
言發展遲緩兒童的語言能力，調整與語言發展遲緩兒童的互動方式，有其必要性。
探討親子語言互動的文獻中，探討的向度包括有：兒童的主動參與、家長的
回應、家長的主導性、輪替行為、及家長是否提供適當程度的語言刺激等
（Girolametto, 1988）。Wilcox、Kouri與Caswell（1991）的研究指出在日常活動 中，家長的共同參與及兒童的主動參與，比兒童是被動參與更能提升兒童的語言
表現。Yoder與Warren（1998, 2001b）的研究發現，母親若能對兒童的溝通行為
有較高比例的回應（包括口語或動作的模仿、順應兒童的溝通意願、將兒童的溝
通訊息轉成語言等），兒童也會有較高比例的溝通意圖。Girolametto（1988）的
研究發現，教導學齡前發展遲緩兒童的母親提高觀察與回應、跟隨兒童的領導、
促進輪替及使用對話修補技巧來助長親子對話後，兒童會增加口語表達（vocal
turns）及使用更多相異詞彙。Tannock等人（1992）同樣教導學齡前發展遲緩兒
童的母親在親子互動時，提高溝通回應、減少直接主導、且提供較清晰的語言示
範後，能增加兒童的口語表達。Girolametto 等人（1996a）研究與詞彙表達遲緩
的兒童互動時，當母親的語言輸入是緩慢的、較不複雜的，較為聚焦的，兒童能
在自然的情況下，提升互動表現，並習得更多詞彙。
由親子互動的研究結果發現，家長若能具備適當的親子互動能力及技巧，更
能促進兒童的語言學習。因此語言療育學者都將親子互動作為早期介入的基礎，
發展各式教學方案，教導家長使用適當且正向的互動介入技巧與策略，這些教學
方案的主要介入不外乎下列三個策略：(1)兒童本位策略：跟隨兒童的領導、理
解兒童的溝通訊號、回應兒童關注的焦點、減少主導。(2)促進互動策略：藉由
等待與協助兒童回應以平衡輪替次數。(3)語言示範策略：使用指物命名（label）
及評註（comment）（包括說明孩子及自己的行為活動、延伸及擴展語言的意義）、
放慢說話的速度、簡化語意及文法的複雜度（Girolametto, Greenberg, & Manolson,
1986; Girolametto et al., 1996a; Tannock et al., 1992; Girolametto, Weitzman, Wiigs,
& Pearce, 1999）。學者們認為家長能在語言治療師的指導與協助下，經由提升親
子互動的技巧與策略、改變給兒童的語言刺激內容及方式，來增進語言發展遲緩
兒童的詞彙能力（Mahoney et al., 1999），因為親子互動的有無及適當與否是兒童
語言發展中相當基本且重要的影響因素，也是評估家庭語言環境的基本指標。
二二
二二、、、、多元生活經驗多元生活經驗多元生活經驗多元生活經驗
詞彙作為語言的基礎，反映了文化特徵與社會內涵，從詞彙類別的出現頻率
就可以充分反映出其文化、生態環境和社會組織，例如愛斯基摩人形容雪的詞彙
特別多、阿拉伯人關於駱駝的詞彙特別多等等，意即個人的詞彙知識建立在他的
世界知識上。因此，詞彙的習得與個人的生活環境、生活經驗密切相關（方麗娜，
2004）。個人的世界知識越豐富，詞彙知識也越趨豐富（Owens, 2005）。
家庭的文化活動及讀寫環境是兒童語言發展的參考指標（Boudreau, 2005）。
Griffin 與 Morrison（1997）研究生活環境/經驗對兒童早期語言發展的影響，發
現家中是否訂閱報章雜誌、使用圖書館、營造閱讀環境等，對兒童的詞彙發展有
正面的影響。其中尤以故事繪本的使用最為重要，因為故事繪本中詞彙的豐富性
與複雜度（每1000個詞中有30個罕見詞）比親子間的對話（每1000個詞中有
10個罕見詞）多出三倍以上（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）。Daniel、Clarke
與 Ouellette 在 2001 年的文獻中指出豐富的家庭語言環境需具備以下特性：(1)
兒童的周遭具備豐富的口語表達及讀寫素材，如故事繪本、印刷品等。(2)成人
會與兒童分享感受及想法，及鼓勵兒童表達。(3)家長讓兒童體驗到閱讀的樂趣，
減少主導。(4)家長對兒童說明生活周遭看到的文體資訊，如公車上的標語、招
牌路標等（引自林明君，2008）。因此家長是否提供適當且足夠的文化活動、及
讀寫環境的優劣對兒童的詞彙發展具有相當程度的影響。
幼兒的生活環境主要是家中，生活經驗也多需依賴家長的帶領與安排，家長
提供什麼樣的家庭語言環境，兒童就在其中學習與成長。林明君（2008）的研究
發現親子互動、多元生活經驗等都與兒童的詞彙能力呈正相關，也就是親子語言
互動越多、生活經驗越多元而豐富，兒童的詞彙能力越好。因此，對於詞彙能力
不佳的語言發展遲緩兒童而言，強化家庭語言環境，給予兒童充分的支持與協
助，是增進兒童詞彙發展的關鍵。在國外，以提升家庭語言環境（提升親子互動
的技巧與策略、改變給兒童語言刺激的內容/方式）為主的介入模式，稱為家長
訓練方案，已經有為數眾多的研究證實此種方案能促進兒童的詞彙表現，且臨床
運用已行之有年（Mahoney et al., 1999）。
第 第
第 第三 三 三節 三 節 節 節 家長訓練方案的語言介入模式 家長訓練方案的語言介入模式 家長訓練方案的語言介入模式 家長訓練方案的語言介入模式
本節旨在探討以家長訓練方案為提升語言發展遲緩兒童詞彙發展的語言介
入模式。首先介紹什麼是家長訓練方案，探討其理論背景及語言療育採用家長訓
練方案的理由，接著整理家長訓練方案的相關研究，了解其架構流程。最後探討
家長訓練方案的不同教學取向，以聚焦刺激法最能夠提升語言發展遲緩兒童的詞
彙發展。
家長訓練方案是專家用來協助家長及其兒童共同達成特定目標或結果所執
行的系統性活動。目的在於提供家長/主要照顧者特定的知識及教學技巧，教家
長有效的策略協助兒童發展技巧、增強家長讓兒童參與遊戲與社交互動的技巧。
簡單的說，就是教導家長如何在日常生活中提供語言療育。它可以是短期的策略
教學，也可以是長期的合作介入計畫（Mahoney et al., 1999）。
歷年來，研究者發展出許多不同的家長訓練方案，包括：交流互動方案
（Transactional Intervention Program）、漢能家長方案（the Hanen Program for
Parents）（Girolametto et al., 1986）、地區家長及幼兒園所療育方案（Regional
Intervention Programs for Parents and Preschools）（Fitzherald & Karnes, 1987）、語
言環境療育（Environmental Language Intervention）（MacDonald, Blott, Gordon,
Spiegel, & Hartmann, 1974）、 家 庭 中 心 之 預 防 、 篩 檢 及 促 進 方 案 （the family-centered prevention, screening, and facilitation model）（Banigan, 1998）、以
及情境教學（milieu teaching）（Alpert & Kaiser, 1992）等等，介入結果都能有效
促進親子互動行為，進而提升兒童的語言能力（含詞彙能力），尤其對象是語言
發展遲緩兒童。這些方案雖然名稱各有不同，但所依持的理論背景、基本目的及
架構都具有相當程度的一致性。
一一
一一、、、、家長訓練方案的理論背景家長訓練方案的理論背景家長訓練方案的理論背景家長訓練方案的理論背景
對語言發展遲緩兒童的語言療育，傳統的模式是由語言治療師直接介入，但
此種療育方式最被詬病的是兒童在高度結構化一對一臨床架構下所學的，跟自然
情境非常不同，類化到實際生活中的成效有限（Fitzherald & Karnes, 1987）。同
時，在1970年代盛行的社會互動論及家庭系統論、兒童發展生態論的提倡下，
家庭參與療育逐漸受到重視。學者們認為家庭是一動態的系統，單一個人無法溝
通，家庭中的每一份子都有內部關聯性，某一部份有改變，會影響系統中的其他
部分跟著改變，也就是說當家中的兒童有語言障礙時，所有的家人皆受到影響並
對該問題做出反應。家人與兒童間的語言、行為互動形成一複雜的互動網絡，而
這些語言與行為反應是在家庭互動情境中持續塑造與維持的，意即兒童與家人平
時的語言互動可能強化或弱化兒童的語言問題，因此了解語言發展遲緩兒童與家
人相處的情形是療育的重點之一（Hammer, 1998; Andrews & Andrews, 1986）。此
外，學者也認為人類的行為是因應環境而產生並發展，故應尋找使行為產生的情
境及原因。所以，兒童的語言問題應置於整個家庭系統及其環境生態來看，不是
只針對個人，應納入家庭成員及環境（Hammer, 1998）。因此，兒童早期的語言
療育需要家長的參與（Crais, Roy, & Free, 2006）。
二二
二二、、、、採用家長訓練方案的理由採用家長訓練方案的理由採用家長訓練方案的理由採用家長訓練方案的理由
從事兒童語言療育的學者們認為家長訓練方案是家長參與語言療育的最佳
方式（Mahoney et al., 1999），其原因可從四個向度探討：(1)臨床實務情形、(2)
成本效益較佳、(3)家長的意願及需求、(4)臨床價值。
（一）臨床實務情形
Dunset、Boyd、Trivette與Hamby（2002）的研究調查不同領域的療育中家
長的實際參與情形。研究者將家長介入療育的程度，由低到高，分成四種模式，
包括(1)專業人員中心模式（Professional-centered models）、(2)家庭同盟模式
（Family-allied models）、(3)家庭聚焦模式（Family-focused models）、(4)家庭中
心模式（Family-centered models）（Dunst, Johanson, Trivette, & Hamby, 1991）。調
查結果發現，大部分醫療照護領域及治療計畫都採取專業人員中心模式或家庭同
盟模式，也就是說，家長們在療育上仍需要專業人員的指導與協助。
（二）成本效益較佳
Gibbard、Coglan與MacDonald（2004）的研究分析比較療育中心採用傳統
治療模式（由治療師教導兒童）與家長本位模式（治療師教導家長策略，由家長
提供兒童療育）兩種模式的成本效益。6個月的療程結束後，發現家長本位模式
不僅更能提升兒童語言能力外，也更為節省成本、成本效益較佳。
（三）家長的意願及需求
國外的調查發現，許多家長有參與語言治療的意願。Andrews、Andrews 與
Shearer（1989）針對北伊利諾區、孩子在校有接受語言治療服務的家長做了態度
調查。1684份回收結果顯示，51%的家長希望可以加入治療，28%的家長希望在
目前的療程中可以參與更多，意即大多數的家長都希望能參與語言治療。此外，
Mahoney與Filer（1996）及Mahoney、O’Sullivan與Dennebaum（1990）調查家
長們對語言療育的看法及需求，結果發現大部分的媽媽們仍較偏好家長教育活
動，如提供與兒童相關的資訊及家長訓練活動等等。
（四）臨床價值
家長訓練方案的臨床價值在於(1)透過家長在家庭中運用所學技巧或策略，
讓兒童在日常生活中能接收更多刺激與學習；(2)家長能與治療師共同決定符合
實際需求的治療目標（Fey, Cleave, Long, & Hughes, 1993）；(3)增加家長對兒童能 力的覺知，有合理的期待；(4)家長能經由家長訓練方案介入其間所學的觀察及
教學技巧，在往後的日子，預防或早期發現兒童的問題（Girolametto et al., 1986）。
語言療育的臨床現況是家長們需要專業人員的指導與協助，且家長們也有
意願及需求參與語言療育，融合臨床與實際生活，務求更能真正協助家長處理兒
童的語言問題，同時家長訓練方案的成本效益較佳，更節省成本。因此，對語言
發展遲緩兒童的語言療育，家長訓練方案是理想的療育模式（Mahoney et al.,
1999）。
三 三 三
三、、、、家長訓練方案的實務模式家長訓練方案的實務模式家長訓練方案的實務模式家長訓練方案的實務模式
眾多家長訓練方案裡，漢能家長方案在加拿大及美國都有許多臨床人員使
用，因為它強調親子互動在溝通發展上的重要性，而且已經有許多語言治療師將
臨床方案、表格等製成文件，並提供分享（Tannock et al., 1992）。同時也有認證
課程及相關出版品、教學影片等，是目前最為人知的家長訓練方案之一。
Justice與Pence（2007）整理七篇漢能家長方案的相關研究，共126位有語
言問題的幼兒及其家長參與研究，兒童年齡從15個月大到46個月大。語言治療 師教導家長在互動行為方面(1)減少主導性、(2)提高對兒童的回應，及(3)運用特
定技巧增加共同參與行為（joint engagement）。在語言刺激方面，教導家長在日
常情境中使用「有條件的、簡化的語言輸入」，用這樣的方式激發兒童的語言動
機及傳遞訊息功能，協助兒童學習語言。媽媽在結束每一次的家長訓練課程後回
家對兒童作教學。媽媽共參與8-9次的團體教學課程，及3-4次的家庭參訪。結
果的評量包括(1)語言樣本分析、(2)標準化語言測驗、(3)目標詞彙的半結構性測
試、(4)家長對兒童詞彙表現的評估報告。通常，媽媽的行為表現比較容易看到
成效，兒童在溝通互動行為及語言樣本分析（特別是輪替行為及詞彙表現）上較
有成效，標準化語言測驗的結果則看不出成效。
漢能家長方案的課程設計是密集的、強調經驗的、重點在於討論，媽媽對自
我的省思、自身的評價、及廣泛的教學演練、也有對個別親子的觀察教學。因此，
此方案有 6-9 次時長約 2-3 小時的團體課程，每一次課程都有一特定的主題教
學；以及3次的個別討論課程，當中會將親子的教學內容拍攝下來，由語言治療 師給予教學回饋。國內也有官育文（2002）參考此方案，作家長教學。
四四
四四、、、、家長訓練方案的教學取向家長訓練方案的教學取向家長訓練方案的教學取向家長訓練方案的教學取向
儘管大部分家長訓練方案的基本理論及目的相類似，但在指導家長的詳細教
學內容、教學取向上，仍有所不同。在家長訓練方案研究中，語言治療師指導家
長的教學取向主要有情境教學、聚焦刺激法、及親子共讀三種取向（Brothers,
2002）。情境教學法是在日常生活情境的溝通互動中，運用制約教學的一種自然
語言介入方式，主張以兒童的興趣為焦點，在兒童平常例行的活動中安排有利於
兒童產生語言的情境，主要策略包含示範（model）、提問—示範（mand-model）、
時間延宕（time delay）與隨機教學（incidental learning）。教學時須考慮環境需
求及兒童的需求，教學者需要能夠彈性且多元地運用這些策略，才能有效地施行
情境教學法（Alpert & Kaiser, 1992；陳佳芸，2009）。聚焦刺激法是讓兒童處在
一個有意義的、自然的溝通情境下，重複接收特定語言目標，如特定的語音、詞
彙、文法結構等，讓兒童能更清楚這些語言的形式、內容及使用。主要的策略是
重複呈現語言目標，但不要求兒童表達，製造機會讓兒童自動表達特定語言目標
（Weismer & Robertson, 2006）。親子共讀的目的在於透過共讀，家長可協助兒童
建立起故事情節與生活經驗的橋樑，讓兒童學習新的概念及口語參與的機會
（Crain-Thoreson & Dale, 1999）。主要策略是模仿、提問（人事時地物、開放性
問題、根據兒童的回答提問）、重述兒童的回答、延伸擴展兒童的回答。學者指
出，家長在共讀時提供的語言內容比遊戲時更複雜豐富，更易教導新詞彙（Dale,
Crain-Thoreson, Notari-Syverson, & Cole, 1996; Justice & Kaderavek, 2003）。
針對不同教學取向的比較研究發現，聚焦刺激法是最適用於目標訂在提升兒
童詞彙發展的療育方案。研究指出，情境教學與聚焦刺激法都能增加兒童的口語
表達及詞彙發展，尤其是對語言能力較低的兒童（Yoder, Kaiser, & Alpert, 1991），
但聚焦刺激法的平均效量（mean effect size）大於普遍刺激法（Nye, Foster, &
Seaman, 1987）。此外，運用情境教學，家長不容易在短時間內學會並活用隨機
教學策略（Alpert & Kaiser, 1992），而聚焦刺激法明確易懂，家長只要接受一段
適當的訓練後，就可以在日常生活中提供兒童療育。至於親子共讀教學，其所注
重的擴展、延伸技巧則較適用於語言能力相對稍好的兒童（Yoder et al., 1991;
Warren & Yoder, 1994）。因此，聚焦刺激法是適合作為以提升語言發展遲緩兒童
詞彙量為目標、教導家長的語言教學策略，如Girolametto等人（1996a; 1996b）
及 Wilcox、Kouri 與 Caswell（1991）的研究都以聚焦刺激法為介入，且皆有成
效。
第 第 第
第四 四 四 四節 節 節 節 教導聚焦刺激法的家長訓練方案 教導聚焦刺激法的家長訓練方案 教導聚焦刺激法的家長訓練方案 教導聚焦刺激法的家長訓練方案
學者 Leonard（1981）提出聚焦刺激法，是為了跟普遍刺激法（general
stimulation）作區分。聚焦刺激法是兒童處在一個有意義的、自然的溝通情境下，
重複接收特定語言目標，如特定的詞彙、文法結構或語音等，讓兒童能更清楚這
些語言的內容、型式及使用。主要的策略是重複呈現語言目標，但不要求兒童表
達，以及製造機會讓兒童自動表達特定語言目標（Weismer & Robertson, 2006）。
聚焦刺激法的語言教學目標明確、結構清楚，教學者重複呈現高度集中、預先選
定的語言目標給孩子，能作為臨床專業人員、家長，或雙方合作的語言教學策略
（McCauley & Fey, 2006; Girolametto et al., 1996a）。本節將介紹聚焦刺激法的理
論基礎，及以教導聚焦刺激法為主的家長訓練方案之相關研究發展。
一 一 一
一、、、、聚焦刺激法的理論基礎聚焦刺激法的理論基礎聚焦刺激法的理論基礎聚焦刺激法的理論基礎
被學者用來支持聚焦刺激法的理論都假定語言發展遲緩兒童在一般的社交
情境下，對於訊息的擷取、處理、組織及儲存的能力與正常發展的兒童相比，是
有缺失的，因此改變語言訊息給予的方式及內容，是很重要的關鍵。這些理論可
分為兩類：社會理論及訊息處理論。
社會理論強調的是兒童的學習是從對周遭人的觀察、互動而來。語言發展遲
緩兒童無法與他人有良好的互動，因而缺乏語言的使用。此時，以聚焦刺激法介
入，提供集中且重複的語言刺激輸入，讓兒童能有多次機會觀察語言的使用示範
及參與互動，同時因為目標詞彙或句型是根據兒童的能力事先選定的，能夠鷹架
兒童的語言發展（Weismer & Robertson, 2006）。
訊息處理論認為兒童的語言學習有缺損是認知處理能力有缺失導致，特別是
在大腦如何察覺注意、組織及儲存訊息方面。人類處理訊息的方式是平行分散處
理模式（parallel distributed processing），或稱連結論模式（connectionist model）。
此兩模式假設有節點（node）的存在，例如某一節點代表詞，這一節點會跟代表
該詞的聲音的節點，以及代表該詞的意義的節點間互有連結。訊息的呈現在於不
同節點間的連結被激發的型式，而學習就是在調整這些節點間連結的效力，以達
到快速且適當的處理訊息。所謂的調整透過以下三個機轉：強化節點間的連結、
增加新的連結、弱化舊的連結。要達到這些調整，刺激輸入的量及時機是關鍵。
不同節點間的連結越常被激發，連結的效力越強，也就是相同刺激輸入的次數越
多，連結越強，訊息處理起來也較快，與兒童經由配對連結（mapping）方式習
得詞彙形成呼應。因此在學習新的詞彙或語言形式時，重複輸入是有效的學習法。
基於社會理論及訊息處理論，聚焦刺激法提供高度重複、較突顯，且根據兒
童能力事先選擇的、複雜度低於日常互動對話的詞彙或文法結構為語言目標，可
以有效協助語言發展遲緩兒童的互動溝通及認知處理，進而提升語言能力
（Weismer & Robertson, 2006; Lederer, 2009）。
二二
二二、、、、教導聚焦刺激法的家長訓練方案之相關研究發展教導聚焦刺激法的家長訓練方案之相關研究發展教導聚焦刺激法的家長訓練方案之相關研究發展教導聚焦刺激法的家長訓練方案之相關研究發展
聚焦刺激法教學的主要對象是晚開口小孩（late talkers）、智能障礙兒童、特
定型語言障礙兒童，以及發展遲緩兒童。早期的研究多是由專業人員直接對兒童
進行教學，如Lee、Koenigsknecht與Mulhern，以及Leonard等人（引自Leonard，
1981），但因聚焦刺激法的目標明確、結構清楚，教學法可說是簡單易懂，為了
讓特殊兒童在日常生活中也能接受療育，研究者開始探討家長擔任教學者的可能
性。Fey 等人（1993）以 30 個文法發展遲緩兒童為研究對象，分別讓語言治療
師、家長使用聚焦刺激法配合循環目標策略（cyclical goal-attack strategy）做教
學，以提升兒童的文法能力。在介入4.5個月後，結果發現讓家長教學跟讓語言
治療師教學的兒童，在文法表現上都有進步，雖然語言治療師教學的有效程度稍
大於家長教學，但未達統計上的顯著。所以Fey等人支持家長可以在治療師指導
下，達到與治療師相似的療效。因此許多學者相繼以聚焦刺激法為家長訓練方案
的教學取向，如Girolametto等人（1996a, 1996b）、Brothers（2002）及Kouri（2005）。
教導聚焦刺激法的家長訓練方案中，最具代表性的莫過於 Girolametto 等人
（1996a, 1996b）的研究，提到家長訓練方案的研究幾乎都會引用這兩篇文獻。
Girolametto等人運用「漢能家長方案」，但將教學方式由普遍刺激法改為聚焦刺
激法。他們以年齡在二到三歲半、仍在單字期的語言發展遲緩兒童家長為對象，
提升兒童的詞彙量為目標，在教學課程中給家長10 個目標詞彙，讓家長在日常
生活中運用如指物命名、評註或延伸技巧，來教導目標詞彙。每個詞彙至少需重
複5次，但不要求兒童覆述。家長要紀錄兒童每天表達各個目標詞及其他詞彙的
情形與次數。一旦兒童能在一週內，分別在三個不同的情境下自發地表達特定目
標詞達3次以上，家長就要新增詞彙。介入的結果確實有效提升語言發展遲緩兒
童的詞彙發展。
早期關於聚焦刺激法的研究僅呈現聚焦刺激概念，由教學者設定語言目標，
近年來才有研究者提出運用聚焦刺激法的完整教學技巧，包含示範、誘發、擴展
及重複等技巧（Fey et al., 1993）。晚近的研究者 Lederer（2002）更在參考
Girolametto等人（1996a, 1996b）的研究後，建立運用聚焦刺激法的教學四步驟
流程（見表2-1）。
表2-1 運用聚焦刺激法的教學四步驟 步驟一
步驟一 步驟一
步驟一：：：收集：收集收集/分析語言發展遲緩兒童的詞彙量及構音收集分析語言發展遲緩兒童的詞彙量及構音分析語言發展遲緩兒童的詞彙量及構音分析語言發展遲緩兒童的詞彙量及構音/音韻發展資料音韻發展資料音韻發展資料 音韻發展資料
家長與專業人員共同合作，盡可能地將兒童所能自發性表達，或是能在三個不同情境下模 仿表達的詞彙列出，並註明兒童的發音
包含模擬動物叫聲、仿造音效、及無意義的詞 定義語音及音節資料目錄
步驟二步驟二
步驟二步驟二：：：選擇：選擇選擇選擇10-12個目標詞彙個目標詞彙個目標詞彙個目標詞彙 語音標準
語音標準 語音標準 語音標準
選擇起始音及音節數量都符合兒童目前構音/音韻發展範圍的目標詞彙 選擇母音為起始音的詞彙
配對語音中若兒童已經會其中一音，則可選擇另一音為起始音的詞彙 避免選擇複合子音為起始音的詞彙
語言標準語言標準 語言標準語言標準
選擇符合兒童發展階段的詞彙，避免選兒童可輕易仿說、不需介入就可能發展出來的詞彙 選擇能以手勢動作簡單呈現的詞彙
選擇能反映兒童興趣/經驗的詞彙
步驟三步驟三
步驟三步驟三：：：發展一個聚焦刺激法的教學介入方案：發展一個聚焦刺激法的教學介入方案發展一個聚焦刺激法的教學介入方案 發展一個聚焦刺激法的教學介入方案
預先選擇能輔助呈現目標詞彙的玩具、教材及活動
每一個目標詞彙以單詞或短句方式呈現至少5次，然後才進行下一個詞彙。要求兒童回應，
而非命令的方式
專業人員與家長共同發展一個居家方案，提供家長訓練
步驟四 步驟四 步驟四
步驟四：：：停止教導已熟練的詞彙：停止教導已熟練的詞彙停止教導已熟練的詞彙，停止教導已熟練的詞彙，，，增加新的目標詞彙增加新的目標詞彙增加新的目標詞彙增加新的目標詞彙
一旦 50%的目標詞彙兒童都熟練了（兒童能在三個不同的情境下自發地表達特定目標詞
彙），家長需增加新的詞彙
家長持續教導兒童尚未熟練的剩下50%的目標詞彙
有了明確的教學技巧及步驟後，如何呈現目標詞彙成了以提升語言發展遲緩
兒童詞彙發展為目標的聚焦刺激法的重點。Girolametto等人（1996a, 1996b）根
據 CDI 或兒童的語言樣本，預先幫家長列出一些詞彙為目標詞彙，但呈現情境
則有賴於家長從日常生活的材料中尋找；近期的學者Lederer（2002, 2009）認為 使用兒童繪本選定目標詞彙，更能促進語言發展遲緩兒童的詞彙學習。因為詞彙
習得並非是一個簡單的背誦過程，而是一個循序漸進的理解、記憶過程。故事繪
本提供可預測性的故事脈絡，在不同的情境中重複呈現相同詞彙及文法句型結
構，因此是適合用來作為詞彙學習的教材（吳敏而、陳鴻銘，2002；洪瑞嬪，2008）。 使用繪本作為呈現目標詞彙的聚焦刺激教學法，透過親子共讀繪本活動，能
夠(1)幫助語言發展遲緩兒童學習目標詞彙，豐富詞彙的意義與正確使用詞彙的
能力（Lederer, 2002, 2009）；(2)增加兒童的生活經驗、擴展其世界知識，進而提
升兒童的詞彙知識；(3)提供家長多樣化的教學教材。因此，本研究採用符合學
齡前兒童親子共讀的繪本作為進行聚焦刺激教學的教材。
第 第
第 第五 五 五 五節 節 節 節 因應偏遠地區療育需求的家長訓練方案架構 因應偏遠地區療育需求的家長訓練方案架構 因應偏遠地區療育需求的家長訓練方案架構 因應偏遠地區療育需求的家長訓練方案架構
在台灣的偏遠地區，有一群兒童可能因病理因素或處於不利情況、語言環境
刺激不足，影響其詞彙發展，這些語言發展遲緩兒童由於家庭的經濟不佳及交通
困難，或治療與教育資源不足，無法到一般醫療院所接受語言復健或早期療育，
若因此而錯失提升語言能力的黃金時期，殊為可惜。
楊廣文（2008）的研究中提到，偏遠遲緩家庭的困境包括有：(1)社經環境
影響家長參與、(2)提供的資源不符合需求、(3)觀念及資訊的不足。對偏遠居民
而言，只能寄望學校（鄉托/園所）以公部門的角色引進資源，解決上述困難。
但學前老師的困境是：(1)就讀的遲緩兒童常有次發性的問題、(2)家庭參與及配
合不足、(3)早療相關知能不足，進修研習不易、(4)幼童居住地分散、(5)行政支
持較難符合地區性需求。因此，如何提供家長及老師協助，設計符合在地需要的
語言療育服務，是重要的一環。
馬嘉宜（2007）對南投偏遠地區的語言發展遲緩兒童及其家庭環境作問卷調
查。資料顯示，大部分的家庭都有不利因素，包括低社經地位、教育程度普遍在
高中職以下、職業多為家管。家長提供的語言刺激環境主要是家裡、其次是幼稚
園、再其次是菜市場。家長提供的親子活動，主要是看電視、其次是唱兒歌，再
其次才是看故事書。從研究中發現，南投山區家長在語言發展環境與活動支持上
面臨了許多問題，包括：山區資源無效使用（雖有圖書資源，但家長不知如何尋
求）、低社經家庭子女教育貧瘠（父母工作時間長，無暇顧及教養或隔代教養）、
及外籍母親語言受限等問題。因此，家長無法給予語言發展遲緩兒童足夠的協
助，需要專業人員的參與指導，以改善其語言學習環境，提升兒童的語言能力。
為提供這些語言發展遲緩兒童語言療育的機會，國外的研究指出，相較於治
療師跟兒童一對一的教學方式，讓家長施行療育的模式更經濟、有效，及符合兒
童發展（Gibbard et al., 2004）。因此，家長訓練方案不失為一適合的語言療育方
案。但目前無論國外或國內的訓練方案，參與的家長多是接受過良好教育、及中
社經地位、居住在都會區的家長，可以進行為期較長或密集的教學課程與家庭訪
談，但對處於不利情況的偏遠地區家長來說，這樣的架構恐怕不適用（Justice &
Pence, 2007），因此需要改變家長訓練方案的進行模式及教學內容。
考量現實面的不利因素，馬嘉宜（2007）認為語言療育計畫應考慮教導策略
的父母接受性（有沒有時間做、懂不懂如何做），與療育教材的適切性（家中有
無，經濟可否支持，是否需要提供教材）。對此，本研究因應南投偏遠地區家長
的語言療育需求，設計一「偏遠地區家長訓練方案」。首先(1)改變一般家長訓練
方案（約6-9次，每次2-3小時、以家長團體課程為主）的進行流程。考慮到偏
遠地區交通不便的情況，教學課程著重在策略教學，而非家長間經驗的討論、對
自我的省思等。課程共計6 次，每次約45分鐘，讓家長與語言發展遲緩兒童共
同上課，在每一次研究者示範教學後，讓家長直接對兒童教學，並由研究者給予
立即的回饋與建議。其次(2)改變教學內容為：提供家長簡單、清楚、明確的教
學指導手冊與所用繪本及教材教具，供家長教學所需。以此進行教學研究，期望
能改善家庭語言環境，意即(1)提升親子互動行為：改變家長給兒童的語言刺激
內容及方式（以較緩慢、簡短且結構簡單的句子，重複呈現目標詞彙）；(2)增加
多元生活經驗：提供多元主題的繪本與教材教具，進而提升語言發展遲緩兒童的
詞彙能力，驗證本「偏遠地區家長訓練方案」的成效。
第 第 第
第六 六 六節 六 節 節 節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
本研究參考國內外教導家長施行語言療育的家長訓練方案，因應偏遠地區語
言發展遲緩兒童的語言療育需求及限制，設計「偏遠地區家長訓練方案」，並探
討其實施成效。綜合前幾節的文獻探討，本研究提出下列問題：
（一）對南投山區的語言發展遲緩兒童而言，家長參與「偏遠地區家長訓練方案」
是否能提升其語言發展遲緩兒童的語言暨詞彙表現？
（二）家長學習不同的教學策略（A組學聚焦刺激法、B組學互動介入技巧）後，
兩組兒童的詞彙表現是否有差異？
（三）探討家長參與「偏遠地區家長訓練方案」後，其家庭語言環境的改善情形
（提升親子互動的質與量、增加多元生活經驗）。
（四）探討家長參與度與兒童語言表現間的關係。
第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
本研究架構主要在使用聚焦刺激法作為家長訓練方案的教學介入，對增進語
言發展遲緩兒童詞彙發展的成效探討。本研究收集多項指標以評估此介入方案的
成效。研究流程以圖3-1作說明。
研究者從南投地區三所鄉托/園所中小班兒童的語言評估結果中收集適合的
研究對象，舉辦說明會，向家長及園所老師說明本訓練方案課程且徵求家長參與
後，實際參與訓練課程的親子共 11 對，為實驗組；家長未參與本方案的親子為
對照組，共 11 對。其中，實驗組親子又隨機分為實驗組A（教導家長聚焦刺激
法），有6對親子，及實驗組B（教導家長互動介入技巧），有5對親子。
本研究第一階段欲先了解家長參與訓練課程，是否影響兒童的語言（詞彙）
表現，採用等組前測—後測設計，自變項為家長有否參與本訓練方案；依變項為
語言發展遲緩兒童在三項標準化語言（詞彙）測驗的結果。第二階段欲了解教導
家長聚焦刺激法是否能確實提升兒童的詞彙能力，考慮到僅是增加親子互動也可
能使兒童的語言能力提升，因此研究者將參與家長隨機分為實驗組A（教導聚焦
刺激法），及實驗組B（教導互動介入技巧），比較不同的教學策略是否有差異。
自變項為教導家長的語言介入內容；依變項為語言發展遲緩兒童在「兒童詞彙檢
核表」的結果、自由遊戲語言樣本中的總詞彙數與相異詞彙數結果、及圖片命名
測驗的結果。
第三階段欲了解本方案對參與家長的家庭語言環境之改善情形，探討親子互
動的質與量及多元生活經驗的增長，可能會影響兒童的後測表現。因此研究者以
四項指標作為親子互動的質與量提升與否的參考，包括(1)分析家長在方案介入
前後親子互動時使用教學技巧的總次數、(2)家長自評方案介入前後「親子互動
教學技巧評量」的結果、(3)家長出席率、(4)作業繳回情形等四項指標。另外，
多元生活經驗部分，考慮到兒童的生活經驗主要仍依賴家長的帶領與安排，但山
區親子因交通問題，活動範圍多受侷限，研究者提供多元主題繪本與教材教具，
不失為增長兒童生活經驗方式，因此，本研究對多元生活經驗部分不另作著墨。
第四階段則探討家長參與度與兒童語言表現間的關係。最後彙整家長滿意度評鑑
及家長訪談內容，補充呈現家長對本方案之介入成效的主觀意見。
本方案分為三個時期，分別是前測、教學介入期、及後測。此三時期所錄影、
錄音拍攝記錄下的語言資料，皆由研究者轉錄並進行量性統計及質性分析。
本章將研究對象、環境配置、研究材料、方案規劃與實施程序、以及資料處
理與分析一一分節說明。
