國立台北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文摘要

國立台北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文摘要 研究所別：聽語障礙科學研究所 語言病理組 論文名稱：學前視障兒童口語敘事表現之研究 指導教授：杞昭安教授 研究生：曾文慧. 中文摘要 本論文旨在探討台灣 3 至 5 歲學前視障兒童的敘事表現，主要針對個人經驗敘事， 以鉅結構及微結構兩方面探討。本研究對象為 6 位 3 至 5 歲的視障兒童，針對八個不同 敘事主題，共收集 42 篇敘事語料，採用高點分析法，分析敘事結構元素、敘事結構模 式，微結構分析來探討敘事內容和語言錯誤表現。 研究結果發現，學前視障兒童敘事時最常使用的敘事結構元素為「複雜化行動」， 最常使用的敘事結構模式為「單一事件敘事」 ，其次為「兩件事式敘事」 ，最少被使用的， 顯示學前視障兒童在敘事以描述動作為主，少有針對背景訊息描述，對於因果關係及時 序性的發展較不成熟。而在個人經驗敘事時的平均語句長度、總詞彙、相異詞彙數、校 正相異詞彙數-總詞彙數比，年紀越大表現越好。另外，視障兒童在敘事時少使用完整 句表達，需以問題引導；且著重於當下情境描述，及會重複他人話語或自己語句比例高 或，也會說出不合語境的語句。另外也常因不了解詞彙意義而產生語意不合現象。而缺 乏視覺線索的提示，使得主題不易維持，甚至會將聽者融入過去經驗敘事中，造成敘事 內容與現實不符等現象。 關鍵字：口語敘事、學前視障兒童、高點分析、敘事結構模式、個人經驗敘事. i.

英文摘要 Abstract The purpose of this investigation was to observe the narrative performance of 6 children who are blind. Personal narrative samples of blind children were collected to analyze their narrative structure elements and narrative structure patterns, average sentence length, total number of vocabulary and different number of words. Results showed that the elements of narrative structure which were used the most by preschoolers who are blind was complicating action, and the least two were coda and resolution. The most common used narrative structure pattern was one-event narrative, then two-event narrative, and the least was classic narrative. In addition, the narrative samples suggested a great variation in MLUw, TWN, NDW, and CTTR. Performance of the error of personal nouns, word blindfold, word omission was better than context error and the proportion of total mazes. There were fewer complete sentences of narration produced by preschoolers who are blind. They used also a high frequency of repetitive forms and context error. And because of not understanding the real meaning of words, they often have a problem called “Verbalism”. When blind children described their personal experience, they didn’t maintain the topic, or said what is unreal. The results of this study could provide suggestions for clinical speech-language pathologists during treatment sessions. Key words: oral narrative, preschooler who are blind, high point analysis, narrative structure element, narrative structure pattern, personal narration ii.

目錄 中文摘要.................................................................................................................................... I 英文摘要................................................................................................................................... II 目錄......................................................................................................................................... III 圖次........................................................................................................................................... V 表次......................................................................................................................................... VI 第一章 緒論 ............................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ................................................................................................................................ 1 第二節 研究目的與研究問題 .......................................................................................................................... 4 第三節 名詞解釋 .............................................................................................................................................. 5. 第二章 文獻探討 ..................................................................................................................... 7 第一節 口語敘事定義及功能 .......................................................................................................................... 7 第二節 一般兒童口語敘事發展 ...................................................................................................................... 9 第三節 敘事鉅結構分析方法 ........................................................................................................................ 10 第四節 敘事鉅結構分析相關研究 ................................................................................................................ 14 第五節 敘事微結構分析相關研究 ................................................................................................................ 17 第六節 視障兒童語言表現及口語敘事表現 ................................................................................................ 20. 第三章 研究方法 ................................................................................................................... 27 第一節 研究設計與架構 ................................................................................................................................ 27 第二節 研究對象 ............................................................................................................................................ 28 第三節 研究工具 ............................................................................................................................................ 35 第四節 研究流程 ............................................................................................................................................ 37 第五節 資料處理與分析 ................................................................................................................................ 40 第六節 信效度 ................................................................................................................................................ 52. 第四章 研究結果 ................................................................................................................... 55 第一節 視障兒童敘事鉅結構表現 ................................................................................................................ 55 第二節 視障兒童敘事微結構分析結果 ........................................................................................................ 62 第三節 視障兒童敘事語言錯誤表現 ............................................................................................................ 63 第四節 視障兒童敘事特性 ............................................................................................................................ 64. 第五章 討論 ........................................................................................................................... 73 第一節 敘事結構元素表現 ............................................................................................................................ 73 第二節 敘事結構模式表現 ............................................................................................................................ 75 iii.

第三節 敘事微結構表現 ................................................................................................................................ 76 第四節 語言錯誤表現及敘事特性 ................................................................................................................ 78. 第六章 結論與建議 ............................................................................................................... 83 第一節 結論 .................................................................................................................................................... 83 第二節 研究限制 ............................................................................................................................................ 84 第三節 研究建議 ............................................................................................................................................ 84. 參考文獻.................................................................................................................................. 87 附錄一 研究參與同意書 ....................................................................................................... 99 附錄二 同意書 ..................................................................................................................... 103 附錄三 兒童基本資料表 ..................................................................................................... 104 附錄四 口語表達測驗題目 ................................................................................................. 105 附錄五 觀察紀錄表 ............................................................................................................. 106 附錄六 斷詞標準及調整表 ................................................................................................. 107 附錄七 兒童敘事微結構分析表 ......................................................................................... 110 附錄八 敘事鉅結構分析表 ................................................................................................. 111 附錄九 語言錯誤表現紀錄單 ............................................................................................. 112. iv.

圖次 圖 2-1 敘事結構元素圖.......................................................................................................... 12 圖 3-1 研究架構圖.................................................................................................................. 27 圖 3-2 研究流程圖.................................................................................................................. 38 圖 3-3 敘事結構模式分類圖.................................................................................................. 43 圖 4-1 學前全盲兒童敘事結構元素使用頻次...................................................................... 56 圖 4-2 學前全盲兒童敘事結構模式使用比 ......................................................................... 59 圖 4-3 不同主題敘事結構模式表現 ..................................................................................... 61. v.

表次 表 3-1 研究對象基本資料概述表.......................................................................................... 30 表 3-2 各項參數一致性表...................................................................................................... 53 表 4-1 敘事結構元素總得分表.............................................................................................. 56 表 4-2 敘事結構元素出現率.................................................................................................. 57 表 4-3 學前視障兒童敘事微結構表現.................................................................................. 63 表 4-4 學前視障兒童敘事語言錯誤表現.............................................................................. 64 表 4-5 六位兒童之語言錯誤表現、常用敘事結構模式、敘事微結構表現 ..................... 69 表 4-6 不完整句使用實例...................................................................................................... 70 表 4-7 語意不合現象實例 ..................................................................................................... 71 表 4-8 語境不合句使用實例.................................................................................................. 71. vi.

第一章 緒論 本研究之主要目的是探討學前視障兒童的敘事能力。本章共分為三節：第一節為 研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋。. 第一節 研究背景與動機 口語敘事（oral narration）是指以口語描述事件、經驗的一種方式（McCabe & Rollins, 1994） ，依不同功能有不同的口語敘事形式（Hudson & Shapiro, 1991） ，在 Preece （1987）研究中發現個人經驗敘事（personal narrative）是學前兒童在日常生活中最常 使用的敘事內容形式。學前兒童在日常生活中藉由口語敘事來傳遞訊息、表達自己經驗 和想法，也藉此與他人溝通互動。兒童在口語敘事時需先由記憶系統搜尋出相關知識、 再選擇合適詞彙、概念、依照語法（grammar）組成句子，同時也需考慮到敘述的整體 內容與架構，一個完整的口語敘事需要同時包含多重認知能力以及相關語言能力，而這 些能力與日後讀寫技巧、學業成就皆有很高的相關性，所以口語敘事能力除了可作為預 測未來讀寫能力的指標外，更是兒童語言發展上一項重要參考，目前國外也已普遍運用 兒童口語敘事分析來探討兒童語言發展，甚至將其作為評估兒童語言能力的一項工具 （林麗卿，2000；吳啟誠，2003b；錡寶香，2001、2004；Feagans, 1982; McCabe & Peterson, 1984; McCabe & Rollins, 1994）。 兒童口語敘事的研究多分為敘事鉅結構分析（narrative macrostructure）和敘事微結 構分析（narrative microstructure）兩個面向探討，不但可以了解兒童如何組織敘事內容 及結構外，也可以進一步觀察到他們在語法、語意等語言層面上的表現（張鑑如、章菁， 1.

2002；楊淑瑜，2009；Applebee, 1978; Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995; McCabe & Rollins, 1994）。McCabe 和 Peterson（1984）想找出最適合兒童口語敘事的分析法，嘗 試利用不同分析方法來解釋敘事結構及敘事內容，發現 Labov 和 Waletzky 在 1967 年所 提出的高點分析法（high point analysis）最能反映出敘事內容中的結構及模式，也最符 合學前兒童敘事模式，亦即使用高點分析法分析學前兒童的敘事文本最能反應出其結構 元素和敘事結構模式。高點分析法是指一般人在描述個人經驗主要圍繞著一個高點 （high point）而構成，；一段完整的敘事需包含摘要（abstract） 、背景介紹（orientation） 、 複雜化行動（complication/complicating action） 、評價（evaluation） 、解決問題（resolution） 、 結語（coda）等六個敘事結構元素（Labov & Waletzky, 1967），每個敘事結構元素在敘 事中都有其特定的溝通功能。McCabe 和 Rollins（1994）歸納出七種不同的敘事結構模 式（narrative structural patterns）：單一事件敘事（one-event narrative）、兩件事式敘事 （two-event narrative）、雜敘式敘事（miscellaneous narrative）、跳躍式敘事（leap-frog narrative）、流水帳式敘事（chronological narrative）、無結尾式敘事（end-at-high-point narrative）以及典型敘事（classic narrative）；結果發現兒童的敘事結構模式隨年齡發展 愈趨複雜，到五、六歲時多能以典型敘事來描述自己的經驗和事件。 兒童若要有好的口語敘事表現需要相當的語言能力，像是足夠的詞彙量、使用文法 上較複雜的句型或是連接詞連接句子等，因此藉由分析敘事微結構分析中平均語句長度 （ mean length of utterance in words, MLUw） 、總辭彙數（total number of words, TNW）、 相異詞彙數（number of different words, NDW） 、校正後相異詞-總詞彙數比（corrected type 2.

token ratio, CTTR） ，不但可量化敘事內容，也能反映出詞彙的豐富度、句構完整度等語 言能力及發展。當兒童敘事表現越佳，其敘事內容中的平均語句長度越長，使用的句型 會越複雜，詞彙量也會越豐富（吳啟誠，2003a；張鑑如，2006；錡寶香，2003；Applebee, 1978, Liles, Duffy, Merritt, and Purcell, 1995）。 而學前視障兒童因為喪失視覺感知，使得認知、語言在早期發展受限，無法藉由視 覺類化生活中部分認知及語言概念；在與他人溝通時也無法透過解讀臉部表情、手勢、 肢體動作等，易造成表達上語法、語意的問題（萬明美，2001；Bigelow, 1987；Bigelow, 2003）。在描述經驗時學前視障兒童也因無法利用視覺與當下整體情境（here and now） 整合，導致他們敘事表現上易出現與現實脫節的語境不合句，以及無法理解視覺特定性 的詞彙而產生語意不合現象（verbalism） （吳又熙，1995；Fazzi, Signorini, Bova, Ondei, & Bianchi, 2005；Kekelis & Prinz, 1996） 。此外 Pérez-Pereira（1994）也觀察到與同齡的 明眼兒童相比，視障兒童敘事時只著重在當下所發生事件或物理環境的描述，鮮少針對 過去個人經驗做描述或是與他人對話時加入過去個人的經驗。Erin（1990）的觀察發現 視障兒童的敘事能力雖隨著年紀發展，但發展程度與速度在學前時期仍與明眼兒童有落 差，吳又熙（1995）也觀察到，視障兒童敘事時與一般兒童相比，使用的句法較簡單， 且 Erin 及吳又熙均發現，視障兒童較容易出現代名詞誤用、詞彙錯用、以及較常重複 他人或自己的詞彙或語句。 由於上述可知學前視障兒童不論是在語言表現或口語敘事上仍有不足之處；但目前 國內外針對視障兒童語言發展或敘事的相關文獻甚少，探討學前視障兒童敘事能力的文 3.

獻更是僅有一篇，且主要針對描述家中常見物件的語料分析，而未針對兒童的敘事整體 結構或敘事結構模式作深入探討，因此無法了解視障兒童整體敘事表現。對於尚未學習 點字的學前視障兒童來說，口語敘事是最常使用的溝通方式，也是反應認知表現的主要 途徑，再加上目前國內尚未有適用於視障兒童語言評估工具，多數臨床工作者無法藉由 評估工具來了解視障兒童的語言發展，因此本研究希望能藉由敘事文本中鉅結構、微結 構以及語言錯誤表現的分析來探討學前視障兒童敘事能力，藉此了解其整體語言表現。. 第二節 研究目的與研究問題 一、研究目的 根據上述的背景與動機，研究者希望能夠針對學前視障兒童的特殊性，藉由收集不 同主題的個人經驗敘事文本，以高點分析方式分析敘事鉅結構，了解其敘事整體結構 外；也藉由敘事微結構分析，來了解學前視障兒童在語意、語法上的表現，另外也探討 敘事文本中語言錯誤的型態，來了解視障兒童敘事時易出現的語言錯誤表現。因此，本 研究之目的如下： （一）. 探討學前視障兒童個人經驗敘事時，口語敘事鉅結構的表現。. （二）. 探討學前視障兒童個人經驗敘事時，口語敘事微結構的表現。. （三）. 探討學前視障兒童個人經驗敘事時，口語敘事時語言錯誤的表現。. （四）. 探討學前視障兒童個人經驗敘事的表現。. 4.

二、研究問題 （一） 學前視障兒童在個人經驗敘事時，以高點分析法鉅結構分析中使用的 敘事結構元素及敘事結構模式表現為何？ （二） 學前視障兒童在個人經驗敘事時，微結構分析所使用的平均語句長度、 總詞彙數、相異詞彙數、校正相異詞彙數-總詞彙數比表現為何？ （三）. 學前視障兒童在個人經驗敘事時，所出現的代名詞應用錯誤句數比、 贅加詞彙句數比、遺漏詞彙句數比、語境不合句數比、迷走語總數比 等錯誤表現為何？. （四） 學前視障兒童在個人經驗敘事時的敘事特性為何？. 第三節 名詞解釋 茲將本研究中所涉及的重要名詞，定義如下：. 一、 學前視障兒童 本研究中「視障」定義是採用教育部（2013）「身心障礙學生及資賦優異學生鑑定 辦法」的定義，將其定義為優眼視力值未達 0.03 且需以點字為主要學習工具者。本研 究中所指的學前視障兒童為領有重度視障手冊之 3 至 5 歲兒童。. 二、 高點分析法（high point analysis） 本研究使用之高點分析法是指 Labov 和 Waletzky（1967）所提出的口語敘事分析法， 認為每段口語敘事都是圍著高點所構成，且每段敘事中都含有敘事結構元素，每項敘事 結構元素都有其固定的功能。 5.

三、 敘事鉅結構分析（narrative macrostructure analysis） 敘事鉅結構分析，主要在探討敘事的整體結構，本研究中的敘事鉅結構分析包含敘 事結構元素以及敘事結構模式兩項。敘事結構元素是以高點分析法（Labov & Waletzky, 1967）中提到完整敘事需含有六項敘事結構的元素，分別為：摘要、背景介紹、複雜化 行動、評價、解決問題和結語，每篇敘事文本中只要出現一項敘事結構元素即算一分。 另外，敘事結構模式是採用 Peterson 和 McCabe（1983）的分類標準，依照每篇敘事文 本所包含的結構元素及事件順序作為分析標準，可歸納為單一事件敘事、兩件事式敘 事、雜敘式敘事、跳躍式敘事、流水帳式敘事、無結尾式敘事、典型敘事。. 四、 敘事微結構分析（narrative microstructure analysis） 本研究中的敘事微結構分析是要探討敘事內容中語法、語意等項目，在語法分析上 將針對敘事樣本中以詞數計算的平均語句長度分析；在語意分析上則是以總詞彙數和相 異詞彙數、校正後相異詞-總詞彙數比為主。. 五、 語言錯誤表現 本研究中語言錯誤表現主要是藉由探討下列參數：代名詞應用錯誤句、贅加詞彙 句、遺漏詞彙句、語境不合句以及迷走語等，來了解視障兒童敘事時的語言錯誤表現。. 6.

第二章 文獻探討 本研究藉由分析學前視障兒童敘事內容以鉅結構及微結構分析，探討其敘事整體表 現。本章共分六節，第一節將解釋口語敘事的定義及功能，第二節為探討一般兒童口語 敘事發展，第三節則是針對敘事鉅結構分析方法作探討，第四節、第五節則分別論述敘 事鉅結構分析以及敘事微結構分析的相關研究，第六節將討論視障兒童語言表現以及口 語敘事表現的相關研究。. 第一節 口語敘事定義及功能 口語敘事（narrative）的定義相當廣泛，涵蓋了心理學、社會學、語言學、發展學、 教育學等等，不同領域的專家有不同強調的重點及研究方法（Smith, 2000） 。Labov（1972） 探討成人個人經驗敘事時，提出對敘事的看法，認為敘事是依順序將過去所發生的真實 經驗以口語方式呈現的一種方法。Sutton-Smith（1981）也提出敘事的定義，認為能明 確說出一個事件，不論這個事件是真實或想像的，都算是敘事。McCabe（1991）在文 獻中提出敘事是講述曾發生的事件或記憶中的經驗，屬於一種特殊的言談形式；Engel （1995）則認為敘事除了是講述一些連續性的經驗和事件，同時也傳達敘事者本身的意 念想法給聽者的一種方式。 國內學者們也針對敘事的定義提出以下看法，吳英長（1986）認為敘事是以時間順 序描述本身或聽聞他人的經驗事，林麗卿（2000）將敘事定義為依循某種時間上的順序 來描述人物、時間、空間及行動等元素，且透過口語的方式對事件的描述；錡寶香（2004）. 7.

認為，口語敘事主要是指敘事者使用一句以上的話，清楚表達個人想法或事物的狀態， 敘事者需注意句子間意義的連結，及整體訊息表達的組織與安排，使每句話傳達出來的 概念合乎邏輯。綜合上述的定義，敘事為按照時間順序描述一連串相關的事件或動作， 而其中的細節則是依各研究而異。在本研究中則將敘事定義為能根據主題用句子描述出 有順序的過去事件或經驗。 學前兒童藉由說出自己想法與經驗，除了能將訊息、觀點與情感表達出來外，也能 重整自己的經驗，並與他人分享經驗及溝通；而透過與他人經驗分享及溝通的過程，建 立與人之間更深刻的情感連結、培養社交技巧以及社交互動能力（Engel, 1995; Nelson, 1986; 1989） 。Catts、Fey、Zhang 和 Tomblin（1999）的研究發現，兒童在學前時期口語 敘事能力與日後閱讀能力有正相關，也就是在學前時期口語敘事表現不佳，之後的閱讀 表現也不佳。Snyder 和 Downey（1991）也提到學前兒童的口語敘事能力不只與閱讀能 力相關，對其他學業上的表現也有很大的影響。林寶貴、錡寶香（2002）也提出早期的 口語敘事能力與日後其他學業及閱讀能力有顯著相關。 Fiestas 和 Pena（2004）認為口語敘事的敘事樣本是很有價值性的診斷工具，國外 臨床上也常使用口語敘事樣本作為評估語言能力的工具（Evans & Craig, 1992） ，口語敘 事分析除了可以用來評估語法、語意、語用等層面，也可用來分析整體的敘事架構和敘 事內容的連貫性等一般標準化測驗無法測量的訊息。從學前兒童的口語敘事表現可以看 到在語言及認知發展上的許多問題，因此口語敘事分析已成為近年來篩檢兒童或其他障 礙的重要工具（Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995; Paul & Smith, 1993）。 8.

第二節 一般兒童口語敘事發展 口語敘事能力在學前兒童的整體語言發展、閱讀能力和學業成就皆扮演重要的角 色，因此諸多學者開始探討正常兒童的口語敘事發展（Botvin & Sutton-Smith, 1977; Eisenberg, 1985; Hudson & Shapiro, 1991; McCabe & Rollins, 1994; Peterson & McCabe, 1983; Sachs, 1982） 。兒童隨著年齡增加描述較少發生的特殊事件時，能有深刻的記憶且 融入一般事件的相關知識，敘事內容時也比描述一般日常生活中規律的事件、經驗更為 豐富（Hudson, 1986）。Fivush、Gray 和 Fromhoff（1987）觀察年紀介於 29 至 35 月大 的兒童，是否能說出較特別的體驗經歷，例如：2 歲的生日、去動物園玩等個人生活經 驗；結果發現 2 歲 6 個月的兒童在與他人對話中，已能描述出過去經驗，雖然只是動作 和事件、名詞組合而成的片語或短句，且彼此之間未具有連貫性，但即可顯示兒童在 2 歲 6 個月時就已發展出基本的敘事能力。 Botvin 和 Sutton-Smith（1977）分析 220 位 3-12 歲兒童的敘事語料，針對敘事的複 雜性，即描述事件的因果關係和邏輯性，以及敘事內容整體架構作探討；研究結果顯示， 敘事複雜性和整體架構與年紀有高度的正相關；一般來說，敘事結構習得的順序與語言 結構相似。兒童大約 3 至 4 歲時已開始有陳述動作和事件的能力，但事件、動作間缺乏 連貫性。到了 4、5 歲時敘事結構開始萌發，知道敘事是需包含起頭和結尾的一個有時 間進展的事件。6 歲兒童的口語敘事表現則不只侷限於單一事件，而是擴展延伸出更多 事件，敘事內容更為多元，在整體內容和句子間皆更有連貫性。 Peterson 和 McCabe（1983）分析 96 位介於 3 歲 6 個月至 9 歲 6 個月兒童的敘事語 9.

料分析，也發現敘事結構模式發展隨著年齡的增長越趨成熟，在 4 歲時能正確排序出含 有時間順序的事件，5 歲時兒童敘事結尾多停留在高點，指敘事時描述到事件重點即停 止沒有結尾，多數 6 歲兒童能以 Labov（1972）所提出的完整結構，描述事件或陳述自 身經驗。由此可知，一般兒童約 2 歲便開始嘗試敘說事件或經驗，但所敘述的內容較缺 乏順序性，約至 2、3 歲時所敘說的內容雖與特定主題相關，但內容不具連貫性和邏輯 性，3、4 歲的兒童在敘述時，能說出主角、情境或主題且已經具有邏輯關係；5、6 歲 以後的兒童已能說出較完整的敘述，由前述文獻的研究結果可了解到，一般學前兒童時 期的口語敘事能力發展已漸趨成熟。在了解一般學前兒童口語敘事發展表現後，接下來 探討適合學前兒童口語敘事內容的分析方法。. 第三節 敘事鉅結構分析方法 學前兒童口語敘事的研究多從敘事鉅結構分析，以及敘事微結構分析兩個不同層面 加以探討，以期能全面了解兒童敘事能力的發展（吳璦如，2009；許明莉，2006；張鑑 如、章菁，2002；張鑑如，2006；楊淑瑜，2009；蔡至臻，2011；蔡敏玲，2012；； McCabe & Bliss, 2003; McCabe & Peterson, 1991; McCabe & Rollins, 1994）。錡寶香 （2001）指出不同的敘事內容形式也會影響到口語敘事內容的質與量。Preece（1987） 記錄 3 位學前兒童在上下學途中彼此的對話內容，發現在日常生活中學前兒童最常使用 口語來描述自己或他人的過去個人經驗，其中個人經驗敘事占了所有敘事內容的 70%， 是他們最為熟悉的言談形式。Hudson & Shapiro（1991）指出常用敘事內容形式有三種， 分別是個人經驗敘事（personal narratives） 、腳本（scripts）和故事（stories） ，並針對 37 10.

位學前兒童、38 位國小一年級兒童、34 位國小三年級兒童，分別蒐集三種不同敘事內 容形式的語料，並探討年紀與敘事內容形式之間的相關性，研究結果發現，年紀為影響 兒童使用不同敘事內容形式的主要因素，年紀與兒童使用故事和個人經驗敘事的敘事量 有正相關，但腳本則未有顯著差異。另外，相較於其他敘事內容形式，個人經驗敘事為 學前兒童最易誘發的一種口語敘事內容形式。因此，對學前兒童來說，個人經驗敘事為 日常對話中最廣為使用的敘事內容形式。McCabe 和 Peterson（1984）想找出最適合個 人經驗敘事的分析法，利用三種敘事鉅結構分析法，分別是情節/故事文法分析 （episodic/story grammar）、Labov 的高點分析（high point analysis）、Deess 的依賴分析 （dependency analysis） ，來分析 3 到 9 歲兒童的 288 篇個人經驗敘事文本。除了使用敘 事鉅結構分析方法分析外，同時也請了 35 位英語系和心理系大學生、心理系教授，針 對所收集的敘事樣本利用六點量表做主觀評分，研究結果發現在使用 Labov 的高點分析 法的分析結果，不但是與主觀評分的結果一致性最高，同時也最能觀察出敘事整體結構 以及其連貫性。另外，學前兒童在敘事時主要針對一個或多個事件、動作做描述，這項 特點與高點分析中的主軸相符合，因此 McCabe 和 Peterson 認為高點分析法是一項符合 學前兒童口語敘事模式的分析方法，也最能反映出敘事內容中的敘事結構及模式。 以下介紹高點分析法。高點分析法是敘事鉅結構的分析方法之一，由美國社會語言 學家 Labov 和 Waletzky（1967）所提出，他們認為一段敘事是圍繞著一個「高點（high point） 」所構成的；他們探討不同年齡層的敘事表現，發現在所有敘事樣本中包含許多 不同的基本敘事結構元素及敘事結構模式，這些結構元素和結構模式具有一定的特徵， 11.

且許多敘事樣本具有相同的結構元素和結構模式；兩位學者藉由分析大量敘事樣本後， 發現了最基本的敘事結構元素（element） 。Labov（1972）認為一個完整形式（fully formed） 的敘事需包含六個元素：摘要、背景介紹、複雜化行動、評價、解決問題、結語，如圖 2-1 敘事結構元素圖所示，而每一個敘事結構元素都有特定的功能，詳述如下：. E 複雜化行動 （complicating action）. 背景介紹（orientation）. C. 評價（evaluation）. R. O. Coda. 解決問題（resolution）. 結語（coda）. 圖 2-1 敘事結構元素圖. 資料來源：Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J. Helm (Ed.), Essays on the verbal and visual arts (pp. 12-44). Seattle: University of Washington Press. 12.

1.摘要（abstract）： 出現在敘事的開頭，以簡短語句總結內容或吸引聽者注意力，如：以「有一次我跌 倒了」或「猜猜看!怎麼了？」作為敘事的開始。 2.背景介紹（orientation）： 提供了相關的背景和情境資訊，包括事件中的人、時、地、物等，如：「我家的房 間裡有一台腳踏車」，協助聽者能更加理解所要描述的內容。 3.複雜化行動（complicating action/complication）： 是一段敘事的中心，將所描述的內容情節慢慢導入所謂的「高點」。 4.評價（evaluation）： Labov（1972）表示評價出現在在複雜行動之後及解決問題之前，其功能不但描 述出行動的意義和重要性，也說明敘事者對於所說的事的觀點、感覺或看法等，如： 「跌倒好痛喔！」。Labov 和 Waletzky（1967）認為「評價」是 6 個敘事結構元素 中最為重要的，因為他們認為個人經驗敘事除了是敘事者在分享經驗外，同時也在 與聽者分享情感，若沒有評價的部分，可能無法真正傳遞出敘事內容中的真正意義。 5.解決問題（resolution）： Labov（1972）表示解決問題出現在評價之後，但時間順序上是與評價同時發生 ，主要功能為提供聽者如何解決問題或是事件結果的相關訊息，可以解決故事或 事件中的高點行動或危機。 6.結語（coda）： 13.

用來表示敘事的結束，並將聽者帶回現實，如：「講完了、就這樣」等。 Labov 和 Waletzky（1967）除了分析出敘事結構中最基本的元素外，也指出口語敘 事對敘述者的兩項主要語用功能，分別是指稱（reference）和評價（evaluation）。指稱 主要是指敘事者向聽者作背景介紹，客觀描述事件並提供聽者相關且足夠的訊息，讓聽 者能夠對敘事者所要傳達的事件或經驗更加了解，如：說明事件的人、時、地、物，即 事件發生的地點、時間、原因等；評價則是敘事者針對所描述的事件表達自己的觀點、 想法，向聽者解釋事件對敘述者的意義。綜合上述可以發現，學前兒童最常使用的敘事 內容形式為個人經驗敘事，而高點分析又是最適用於分析個人經驗敘事的敘事鉅結構分 析方法，接下來將探討利用高點分析法分析個人經驗敘事的相關研究。. 第四節 敘事鉅結構分析相關研究 Peterson 和 McCabe（1983）收集 96 位白人兒童的個人經驗敘述的敘事語料，年齡 介於 3 歲 6 個月到 9 歲 6 個月，敘事主題則選擇兒童較少、較特別的經驗，如：看醫生、 嚇到、旅行；除了利用 Labov 高點分析法分析敘事樣本外，也根據敘事樣本中的長度和 複雜度歸納出幾種不同的敘事結構模式，如下： 1.單一事件敘事（one-event narrative）：一段敘事中包含一個事件。 2.兩件事式敘事（two-event narrative）：一段敘事中包含兩個事件。 3.雜敘式敘事（miscellaneous narrative） ：敘事內容未符合現實中的邏輯和因果關係。 4.跳躍式敘事（leap-frog narrative） ：一段敘事未符合時間上的順序，從主要事件跳 到另一個相關經驗，使聽者無法對於主要事件進行推論。 14.

5.流水帳式敘事（chronological narrative）：在一段敘事中只在講述一連串的事件， 未包含高點或評價的敘事。 6.無結尾式敘事（end-at-high-point narrative） ：一段敘事包含事件的高點，但在高點 直接結束，未包含問題解決。 7.典型敘事（classic narrative）：一段敘事含有 Labov 所提到的六項敘事基本元素， 清楚介紹人、事、時、地、物，並達到一個高點，也會對事件作評價以及解決問題 的相關訊息。 Peterson 和 McCabe（1983）研究發現，學前兒童的敘事結構模式隨著年齡發展越 來越成熟，多數三歲 6 個月的兒童能結合兩個事件來敘事；4 歲的兒童最常使用跳躍式 敘事即描述一個事件時，直接跳到一個事件，除此之外，也使用流水帳式敘事；5 歲的 兒童則普遍以無結尾式敘事來講述個人經驗；多數 6 歲兒童在溝通時能以典型敘事來描 述經驗。McCabe 和 Rollins（1994）也根據敘事結構的不同複雜度提出分類標準，即在 一段敘事中是否包含兩個（以上）事件、敘事內容是否符合現實中的邏輯或因果關係， 描述事件或經驗時是否有依照事件發生的先後順序描述、敘事的內容中是否含有高點以 及對敘事高點的評價、在敘事中是否含有解決問題等；敘事內容中符合越多項表示其敘 事內容越為複雜，也代表敘事結構模式越完整。 國內學者也利用高點分析法探討學前兒童的敘事能力，並採用Peterson和McCabe （1983）的敘事結構模式分析兒童敘事文本。許明莉（2006）收集3-5歲的學前兒童個 人經驗敘事樣本，利用高點分析探討敘事鉅結構，發現在敘事結構元素中的「複雜化行 15.

動、評價、背景介紹、摘要和結語」等使用上並沒有因為年齡層的不同而有顯著差異， 只有「解決問題」這項元素受到年齡的影響，在使用頻率上達顯著差異；而在探討3到5 歲學前兒童敘事結構模式的研究結果，與Peterson和McCabe的研究結果一致，3歲兒童 在敘事時多結合兩個事件，4歲兒童則以使用流水帳式敘事為主，到了5、6歲時，多數 兒童已達典型敘事的階段。 楊淑瑜（2009）也針對新住民兒童的敘事結構元素、敘事結構模式與一般兒童做比 較。她蒐集一般大班兒童和新住民大班兒童 6 個主題（受傷、吵架、打翻、嚇到、跌倒 和遊玩）的個人經驗敘事樣本後，利用高點分析法分析敘事結構元素以及敘事結構模 式，結果發現兩組兒童在結構元素表現上無顯著差異。而兩組兒童在所有主題上的敘事 時，使用「複雜化行動」的比例最高，顯示「複雜化行動」是兒童敘事的重點。另外， 新住民兒童和一般兒童敘事時使用「摘要」和「結果」兩項結構元素比例較少。就敘事 結構模式方面來看，多數的新住民幼兒使用跳躍式敘事，一般兒童則多使用典型敘事和 流水帳式敘事。雖然在整體敘事結構要素的使用上，這兩組兒童並無顯著差異，但仍可 以看出新住民兒童在敘事結構模式表現上較一般幼兒弱，顯示新住民幼兒在整體敘事的 組織脈絡，其敘事能力較一般幼兒低。因此，藉由敘事鉅結構分析，可以反映出兒童敘 事的結構及結構模式，進而了解兒童在口語表達時組織力以及整體內容的連貫性。. 16.

第五節 敘事微結構分析相關研究 除了利用鉅結構分析來探討兒童敘事整體內容的結構外，Miller（1981）表示敘事 微結構分析，即分析敘事樣本中的平均語句長度（mean length of utterance, MLU）、相 異詞彙數（number of different words,NDW） 、、總詞彙數（total number of words, TNW） 等相關參數，可提供臨床專業人員兒童語言發展中重要的訊息，Paul（2007）亦認為敘 事分析是反映出兒童語言問題的最佳方法。因此以下針對敘事微結構分析的相關研究作 探討。Miller（1991）收集 192 位年齡介於 2 歲 8 個月至 13 歲 3 個月之間的一般兒童語 言樣本，並探討相異詞彙數、總詞彙數與年齡、平均語句長度的相關性，結果發現相異 詞彙數和總詞彙數與年齡之間有顯著正相關，顯示兒童的相異詞彙數、總詞彙數、平均 語句長度，會隨著年齡發展而增加。Mliier 表示，分析語料中相異詞彙數能評量兒童的 語意精熟度；分析總詞彙數能了解兒童組成句子的能力、詞彙搜尋能力、說話速度、言 語動作成熟度等全面性的語言能力相關訊息；分析平均語句長度則是能了解語意能力。 Justice 等人（2006）提出針對敘事微結構參數的分析，可作為兒童語言能力的評估工具， 藉由分析敘事內容中的總詞彙數、相異詞彙數、總句數、平均語句長度、複雜句總數、 對等連接詞、從屬連接詞、與複雜句的出現比例，可作為語言能力好壞的評斷。 雖然上述的敘事微結構分析的參數可供參考，但上述相關研究使用的語言主要是為 英文。由於中文與英文的結構特性不同，因此上述指標可能無法全面採用於中文，錡寶 香（2007）和張顯達（1998）也提出了適用中文的敘事微結構分析參數，即總詞彙數、 相異詞彙數、校正後相異詞-總詞彙比值（corrected type token ratio, CTTR）、平均語句 17.

長度，以下依序說明，總詞彙數為敘事樣本中所產生的總詞彙數量，可反映出兒童的語 意能力、說話速度、詞彙搜尋即提取能力、以及句子組成能力等，不過中文詞彙難以界 定，因此本研究對於詞彙斷詞標準是採用中文斷詞系統進行判斷（中央研究院，2012）。 相異詞彙數的分析是指在敘事樣本中不同詞彙的數量，可以視為兒童語意變化的一項指 標，相異詞彙數量越高表示兒童能使用的詞彙量越豐富。校正後相異詞-總詞彙數比值 則是根據相異詞彙比（type token ratio, TTR）做修正而計算出的數值，相異詞彙比計算 方式是相異詞彙數除以總詞彙數。Miller（1981）曾提到相異詞彙比是具爭議的指標， 若是幼兒在敘事時不斷重述一些助詞、連接詞、語氣詞等，導致平均語句長度越長，總 詞彙數、相異詞彙數越多，但相異詞彙數比反而更低的狀況，也就是隨著兒童敘事文本 增加，相異詞彙比與總詞彙數會產生負相關，因此相異詞彙比對學前兒童來說並不是一 項適用的指標。Carroll（1964）提出使用統計上的方式來修正因總詞彙數增加而產生的 負相關，亦即為校正後相異詞-總詞彙數比值。林寶貴與錡寶香（2002）研究顯示，校 正後相異詞-總詞彙數比值可以有效區分語言障礙兒童與一般兒童的語意差異。平均語 句長度的分析，可以反映出語法能力（錡寶香，2007；張顯達，1998）。但英文中最小 單位為詞素，在平均語句長度計算上很明確（如：days，共有兩個詞素），但詞素判斷 在中文卻不合適，因此，國內學者針對兒童的平均語句長度使用音節（mean length of utterance in syllabel, MLUs）與使用詞為單位（mean length of utterance in words, MLUw） 兩種不同的計算方式，研究結果發現兩種計算方式皆和年齡有正相關，因此在計算中文 平均語句長度時，除了使用音節做為單位外，也可用詞數當作單位計算平均語句長度（吳 18.

啟誠，2003a；張顯達，1998）。 吳啟誠（2003a）針對 15 名在醫院接受語言治療的兒童，年齡為 4 歲到 7 歲間，分 析個別平均語句詞數、平均語句字數、總詞彙數、總字數以及相異詞彙數，是否具有良 好的折半和重測信度。研究結果發現：隨著語句數量的增加，重測信度、折半信度會越 好；且越大的樣本數也能越準確描述出兒童的語言表現。學者們也將敘事微結構分析應 用在不同障礙兒童的敘事表現上，發現平均語句長度、總詞彙數、相異詞彙數、校正後 相異詞-總詞彙數比值皆能從敘事表現中反映出障礙兒童語言層面的問題（粘玉芳， 2008；郭蕙僑，2009；錡寶香，2001）。因此，平均語句長度、總詞彙數、相異詞彙數 是了解兒童語言發展的良好指標，而敘事樣本之微結構分析，不只可作為一般兒童語言 發展的參考，同樣也適用於分析障礙兒童。 綜合上述，研究者認為，可以嘗試使用敘事鉅結構及敘事微結構分析，探討學前視 障兒童在敘說個人生活經驗時的敘事整體結構，以及敘事中的語言表現，來了解兒童的 敘事及語言能力。. 19.

第六節 視障兒童語言表現及口語敘事表現 以下將依序說明視障兒童的語言表現，以及視障兒童的口語敘事表現。視障兒童 的語言表現方面，一般嬰兒在出生約 4 至 6 週便開始學習利用視覺探索環境（張嘉桓， 1993；Rattray & Zeedyk, 2005），此後視覺即成為主要的學習管道。在一般嬰兒與家長 的早期互動中，可藉由視覺管道與他人分享想法和興趣，並主動提供互動的線索 （Bigelow, 2003; Ingsholt, 1997; Kekelis & Prinz, 1996; Loots, Devise, & Sermijn, 2003; MacNamara, 1972; Recchia, 1997）。此外，視覺能提供嬰幼兒一個完整的當下（here and now）情境，有助於兒童了解物體和事件的意義，將視覺訊息與語音做連結而形成概念， 進而幫助語言的學習。由此可知語言能力的習得除了利用聽和說的途徑之外，也需藉由 視覺管道來協助學習語言中具有視覺特定性的認知、語言概念，例如：遠距離、太大或 太小、移動中、顏色等的訊息，這些都是其他感官難以替代而形成概念（林寶貴，2006； 劉信雄，1995；Cass, Sonksen, & McConachie, 1994）。然而，學前視障兒童因早期無法 藉由視覺獲取經驗、訊息，直接或間接地影響了認知與語言發展。且由於視障兒童無法 像同齡嬰幼兒藉著視覺上模仿、學習，造成他們無法順利且有效在環境中移動和使用工 具，進而使部份發展受到影響（Anderson, Dunlea, & Kekelis, 1984; Kekelis & Prinz, 1996; Perez-Pereria & Castro, 1992）。 McConachie（1990）探討 20 位 1 歲至 2 歲的視障兒童早期語言表現，並使用 Reynell-Zinkin scales 評估視障兒童語言發展，結果發現有 13 位全盲幼童語言表達能力 優於其自身的語言理解能力，且表達能力的發展較理解力快約 3 至 13 個月，另外 7 位 20.

視障兒童的表達能力雖慢於理解能力，但理解與表達兩項能力的差距在 3 個月內，落吃 差並不大。McConachie 持續追蹤這 20 位視障兒童的語言發展，發現到了 2 歲至 3 歲的 年紀，在第一次評估中表達能力慢於理解能力的 7 位兒童，其中有 4 位兒童表達能力已 有進步，與理解能力相當，甚至優於其理解能力，即這 4 位視障兒童的語言發展已與同 齡明眼兒童的能力相似。但經過一年多的觀察，20 位視障兒童中仍有 3 位視障兒童的 語言理解及表達能力，嚴重落後其他視障兒童。McConachie 表示視障兒童早期的語言 表達能力普遍優於語言理解能力，顯示視障兒童並不完全了解自己所表達的內容，由於 視障兒童未必能理解自己所描述的內容，因此也使得表達時常會出現語用、語意上的問 題。此外部分的視障兒童隨著時間發展，仍有嚴重的語言理解及表達問題。 何華國（2009）指出，學前視障兒童對物體概念和字意的理解，除了使用觸、聽覺 感之外，皆須依賴他人描述或從摸讀中取自「二手資料」，由於未真正了解其意義，因 此時常會出現語意不合現象（verbalism）。語意不合現象最早由 Cutsforth（1932）所提 出，用來形容視障兒童缺乏親身經驗，造成表達時以視覺為基礎的詞彙（例如：顏色詞 彙、自然景象詞彙，如：雲、霧、星星等） ，因誤解而出現誤用的現象（郭為藩，1993； Perfect, 2001） 。視障兒童在語言表達時出現語意不合現象的比例相當高，影響其溝通效 能（Andersen, Dunlea, & Kekelis, 1984; Rosel, Caballer, Jara, & Carlovms, 2005）。 另外，根據 Anderson、Dunlea 和 Kekelis（1984）的觀察發現，視障兒童使用「標 籤式」方式學習詞彙，即一個詞彙只針對某樣特定物體，與一般同齡兒童相比，所能使 用的詞彙種類以及量都較少。雖然視障兒童與一般兒童使用相同的詞彙，但若探討其語 21.

言中的涵義，會發現視障兒童與一般兒童，對同一個詞彙名稱的功能和深層涵義，有不 同的了解，例如：視障兒童對「卡車」這個詞彙，只能連結到特定的玩具卡車，但一般 兒童可將「卡車」這個詞彙從玩具卡車延伸到真的卡車（Anderson et al., 1984; Bigelow, 1987; Dunlea, 1989）。Paul（2007）提到視障兒童的語法表現與同齡兒童發展相似，但 較常使用過去式，且助動詞、方位詞、介詞較同齡兒童晚習得。另外，在 Dunlea（1989） 的研究中也發現，視障兒童在語用上與一般兒童最大的差異為仿說頻率較高，甚至也會 出現延遲仿說情形。Pérez-Pereira（1994）觀察與分析一位視障兒童及一位明眼兒童的 敘事樣本，發現視障兒童使用模仿、重述慣用語的比例高於一般兒童，佔表達中的四分 之一。 國內學者所觀察到的結果與國外文獻一致。吳又熙（1995）觀察啟明學校中的 6 位大班學生、4 位小班學生，視障程度包含弱視及全盲，觀察期間為一年，吳又熙表示 這些兒童在語音、語法方面與一般兒童的發展相似，但在和認知概念有關的語意、語用、 語境方面則與一般兒童不同，對人稱代名詞、「來」和「去」等動詞易混用，例如：將 「昨天我去買東西」說成「昨天我來買東西」。另外在回應問題或描述事情，也會重複 他人的話語，甚至會仿說其他兒童的語調，作為回應。 根據上述文獻所述，視障兒童早期學習詞彙的方式與一般兒童不同，對於抽象 的詞類，例如：名詞、動詞、形容詞、代名詞等所代表的意義較難理解，使得詞彙量遠 少於同齡明眼兒童；而抽象的語法結構對視障兒童也較難以理解，使得他們在詞彙排序 時較缺乏規律性；另外，表達時出現重述自己或他人話語頻率過高，而容易產生語法、 22.

語意、語用的問題，但相關文獻中未探究其語言問題以及錯誤類型。 錡寶香（2001）提出隨著兒童所表達的詞彙或句子越多，認知負荷越重，越容易出 現詞序排序錯誤、詞彙應用錯誤等現象，前後句關係不連貫等迷走語現象。錡寶香（2007） 認為迷走語是說話時出現中斷、重複、重新再說，或說了之後又放棄不說等現象，她將 迷走語分為三類： （1）敘事時不當的贅加「這個」 、 「那個」 ；或是不當重複使用「嗯」、 「啊」 、 「那」 、 「就是」等無意義語詞。 （2）敘事時不當的重複語詞、片語或句子，例如： 「我我我就連湯匙都掉了」、「然後然後然後爸爸說」、「我們家有狗是有狗」。（3）敘事 時說出語詞、片語或句子後又放棄不說或直接重新說另一個新的句子，例如：「然後我 變，然後我就跟爸爸說找到了」、「然後爸爸就，然後我們家就吃晚飯了」。另外，粘玉 芳（2008）的研究中，將語言錯誤歸類為代名詞應用錯誤句、詞彙贅加句、詞彙遺漏句、 語境不合句、迷走語等，發現這些參數在分析語言表現上具有區辨力。 視障兒童在口語敘事表現方面，Perez-Pereria 和 Castro (1992）為了探討這個問題， 觀察一對雙胞胎姊妹發展狀況，其中一位是全盲，另一位則是一般兒童，她們的年齡 是從 2 歲半至 3 歲半。Perez-Pereria 和 Castro 透過敘事樣本分析平均語句長度、語用能 力，發現視障兒童因為常常仿說，所以有較長的平均語句長度，但也發現部分時候仿說 的內容是無意義。而 2 位兒童在詞彙使用上也有所差異，視障兒童多使用與自身相關的 詞彙，來描述自己的動作、或自己想要的物品；一般的兒童則多使用和所處環境相關 的詞彙，為了要讓聽者明白會加入更多的背景訊息來描述事情。 Erin（1990）收集並分析不同視力程度兒童的敘事語料。Erin 觀察視障兒童、弱視 23.

兒童、一般兒童各 4 位，年齡介於 4 歲 3 個月到 6 歲 6 個月，先讓兒童觸摸放在箱子中 的家中常見物品，再請兒童對所觸摸到的物品加以描述，Erin 以錄音方式收集至少 110 句的敘事樣本，並使用敘事微結構分析針對平均語句長度、使用代名詞、句子種類以及 整體內容，發現視障兒童敘事時平均語句長度較一般兒童來得短；在描述經驗時，視障 兒童所使用的句子、詞彙種類也顯著少於一般兒童或是弱視兒童。Erin 也觀察到視障兒 童敘事內容，僅限於當下的情境，很少會擴展或延伸至過去的經驗，但一般兒童常會在 敘事時擴展或延伸至過去的經驗或其他的相關話題。 一般明眼兒童隨著年紀增加漸漸發展出「去情境語言能力」（decontextualized language skills），即能不必依賴當下情境看到的人事物做為參照，也能描述出已經發生 過的事件（Snow & Dickinson, 1990）。敘事中的結構及內容也隨著年紀愈趨複雜，但 對於無法藉由視覺線索發展出去情境語言的視障兒童來說，其敘事表現是否會與一般明 眼兒童相同，隨著年齡增長而越趨複雜。目前僅有 Perez-Pereria 和 Castro (1992）和 Erin （1990）兩篇關於視障兒童口語敘事的研究，一篇為一個月觀察一次的自然情境中的對 話語料，另一篇則為針對物品及研究者的對談語料，兩篇研究結果均顯示視障兒童的口 語敘事表現與一般兒童有所差異，但兩篇研究為針對視障兒童「去情境語言能力」作深 入探討，亦即對個人過去經驗進行深入的描述，因此無法真正了解學前視障兒童個人經 驗敘事的表現。 綜合上述研究，可以知道視障兒童的語言能力和敘事表現，與一般兒童仍有質與量 的差異，尤其缺乏視覺情境線索讓他們在描述個人經驗時，易出現與當下情境不符的問 24.

題，同時也少擴展或延伸至過去的經驗，而使敘事上有所受限。目前國內沒有針對視障 兒童個人經驗敘事表現的相關研究，且加上國內也缺乏針對視障兒童語言能力的評估工 具（陳秀鳳，2006；劉信雄，1984）。因此研究者希望藉由收集學前視障兒童的敘事樣 本，透過敘事鉅結構以及微結構分析，從整體的敘事內容或語言層面，來了解學前視障 兒童的敘事表現。. 25.

26.

第三章 研究方法 本章分成六節，將詳細說明本研究之研究設計與架構、研究對象、研究工具、研 究流程、資料處理及分析、信效度的內容。. 第一節 研究設計與架構 本研究為描述性研究，主要目的為觀察 3 到 5 歲視障兒童的敘事表現，經人體試驗 委員會審查後，取得家長、老師的同意，並藉由問卷了解受試兒童發展概況。在正式錄 製敘事語料前，由研究者幫兒童做初步聽力篩檢，確認其聽力正常後才正式收集至少 3 種主題的敘事樣本，將所有敘事樣本進行高點分析，探討學前視障兒童敘事鉅結構及微 結構的表現。本研究架構如圖 3-1：. 敘事表現 學前視障兒童. 敘事鉅結構分析. 口語敘事能力. 敘事微結構分析 語言錯誤表現 圖 3-1 研究架構圖. 27.

第二節 研究對象 本研究以立意取樣方式（purposive sampling）選取 3 至 5 歲領有視覺障礙重度手 冊、未合併其他障礙、具有口語表達能力、以及以國語為母語的兒童。. 一、研究對象選取方式 （一）第一階段 首先將研究計畫提案送交至國立台灣大學行為與社會科學研究倫理委員會審查，在 通過人體試驗委（Research Ethics Committee of National Taiwan University）審查，在審 查通過後，開始與台北啟明學校幼兒部、台中惠明盲校幼兒部、台南啟明學校幼兒部的 教師連絡，並詢問是否有符合條件的兒童，請教師協助詢問家長們是否有參與研究的意 願。爾後由研究者與家長們當面或透過電話聯繫，解釋研究流程、研究目的等相關訊息， 確認家長了解後再請家長簽屬研究參與知情同意書、同意書以及兒童基本資料表（附錄 一、二、三），藉由與家長的聯繫及其所填寫資料表上的相關資料對受試兒童做初步的 篩選。. （二）第二階段 徵求受試兒童的老師同意後，針對每位受試兒童至少一次入班觀察，並填寫觀察 紀錄表（附錄五），在下課時間與受試兒童建立關係。在受試兒童選取上，為避免受試 兒童因受聽力影響，正式收集語言樣本前由研究者替每位願意參與研究的受試兒童進行 聽力篩檢以及語言表達測驗（附錄四）。在聽力篩檢方面，由於施測地點非聽力室或隔 音室，背景噪音較大，因此若兒童雙耳於 500Hz、 1000Hz、2000Hz、4000Hz 四個頻 28.

率的聽力閾值小於等於 35dB HL，即通過聽力篩檢。語言表達測驗則是以口語問答方 式，研究者將受試兒童的回應內容以錄音方式記錄。. （三）第三階段 語料之錄音樣本收集完成後，轉譯成逐字稿並進行分析。由於僅取得 6 名兒童的 語料，因此共 42 份敘事語料文本。. 二、研究對象的背景資料分析 本研究的受試兒童共 6 名，表 3-1 為受試兒童之背景資料，以下說明每位受試兒 童之背景資料： （一）兒童 A 為 3 歲 10 個月就讀小班的女孩，家長忘記兒童甚麼時候說出首字僅表示 3 個月才開始發出聲音，領有視障重度手冊，目前雙眼僅剩光覺；除出生時有新生兒黃 疸，並無其他重大醫療史；家中主要使用國、台語兩種語言，曾接受過早期療育服務及 語言治療。 （二）兒童 B 是為 4 歲 6 個月就讀中班的男孩，具有視障重度手冊，家長表示 10 個月 開始說第一個字，戴眼鏡看得到物體概略的輪廓；曾因為中耳炎住院；家中主要使用國、 台雙語，也有接受早期療育服務，但未曾接受語言治療。 （三）兒童 C 是 4 歲 7 個月的女孩，家長表示 8 個月說出首字，目前念中班，具有視 障重度手冊，單眼盲，另一隻眼仍有視力但近視約 500-600 度，除了出生時有新生兒黃 疸，至今未有其他重大疾病，家中主要使用國語，也接受過早期療育但未上過語言治療 課程。 29.

（四）兒童 D 是讀小班的 4 歲男孩，1 歲 2 個月時才說出第一個字，眼部有惡性腫瘤， 領有視障重度手冊，兩眼優眼視力未達 0.03，家中主要使用國語，未曾接受早療服務以 及語言治療的服務。 （五）兒童 E 為大班的 5 歲 9 個月女孩，出生時即視網膜剝離、有白內障，領有視障 重度手冊，雙眼盲，曾有腹股溝疝氣、臍帶疝氣等疾病，在家中使用國語與家人對談， 曾接受早期療育及語言治療。 （六）兒童 F 為 5 歲 4 個月的中班男孩，先天性白內障，領有視障重度手冊，雙眼盲， 家長表示 8 個月大時說出首字，至目前為止未有其他重大醫療史，家長會使用國、台、 英三種語言，與兒童對話，曾接受早期療育，現在仍持續接受語言治療。 表 3-1 研究對象基本資料概述表 基本資料. Case A. 年紀. 3 歲 10 個月. 性別. Case B. Case C. Case D. Case E. Case F. 4 歲 6 個月. 4 歲 7 個月. 4歲. 5 歲 9 個月. 5 歲 4 個月. 女. 男. 女. 男. 女. 男. 聽力篩檢. pass. pass. pass. pass. pass. pass. 視障程度. 重度. 重度. 重度. 重度. 重度. 重度. 家中主要 使用語言. 國語 台語. 國語 台語. 國語. 國語. 國語. 國語台語 英語. 教育程度. 小班. 中班. 中班. 小班. 大班. 中班. 早療經驗. 有. 有. 有. 無. 有. 有. 語言治療. 有. 無. 無. 無. 有. 有. 上述表格對此 6 名視障兒童相關資料有初步概述，以下描述研究者於教室觀察 時，針對每位兒童的語言表現： 30.

(一) 兒童 A 理解部分： 個案能理解日常生活中常用的簡單詞彙，並遵守兩步驟指令，但對於含空間詞彙、 部分動作詞彙指令，較不熟悉，如： 「把手手腳腳放在地上，屁股抬高」 。另外，個案也 能理解並回應日常生活中常見對話，如；「你今年幾歲？你叫甚麼名字?家裡有哪些 人？」。 表達部分： 個案能命名日常生活用品及其功能，如：用牙刷刷牙、用杯子喝水、用掃把掃地等。 但個案在回應問題時，部分時候會省略主詞，僅以片語回答。個案仿說能力佳，可仿說 7 個字以上的句子。敘事時會使用連接詞「然後、還有」來串連句子，但有時會錯用連 接詞，例如： 「還有沒有了」 。對於整件事或經驗的描述因缺乏邏輯性以及缺少對細節的 描述，需靠聽者以詢問方式獲取該事件的訊息。構音部分偶有出現以一音替代ㄩ音現 象，例如：玩ㄐㄧˋ/玩具。 社交部分： 個案在上課中常出現壓眼睛的行為，經老師制止會立即停止，但過一會兒，又會出 現這個行為表現。另外，當他人向個案提問時，個案會回應問題，但少主動提問或主動 參與團體活動，大部分時間都是獨自遊戲。. (二) 兒童 B 理解部分： 31.

個案能理解常見物品及其功能；也能完成兩步驟指令，如：「先把鼓棒放好，再過 來老師這邊排隊」 。此外，個案能理解及回應常見對話，但不理解類比句型，例如： 「桌 子和椅子，碗和…」。 表達部分： 個案能命名常見生活物品並說出其功能，如：「寫錯字要用橡皮擦乾淨、用衛生 紙擦屁股」等。個案能用簡單句回應問題，仿說能力佳，可仿說 7 個字以上的句子。敘 事時個案對自己感興趣的主題，能用句子描述，且句子間使用連接詞「可是、因為」串 連，但常會插入與主題無關的事件，例如：在描述「跌倒」經驗時，個案描述到一半便 開始講述他們家住在哪裡等無關話題；另外，對於不感興趣的主題，個案會故意以負向 行為表現，例如：大聲尖叫、說不適當的詞彙，例如：「大便、尿尿」等，引導下個案 仍能針對相關主題描述，但內容較少。 社交部分： 個案會主動與他人打招呼，也會主動參與團體遊戲或團體討論。. (三) 兒童 C 理解部分： 個案能理解常見物品及其功能；也能完成單一步驟指令，但兩步驟指令尚未穩定， 例如：能完成「聽到音樂停止時，就要停下來!」 ，但像「先打大聲的，再打小聲的」的 指令則須老師協助才能完成。另外，個案無法理解類比句型，如：「醫生和病人，老師 和…」。 32.

表達部分： 個案能命名常見生活物品並說出其功能，如：肥皂用來洗手或洗澡、用牙膏和牙刷 刷牙等。回應問題時，個案能用簡單句表達；描述經驗時，個案能使用「因為、可是、 還要」等連接詞連接句子，但描述時缺乏邏輯性及時序性。個案仿說能力佳，能正確仿 說 7 字以上的句子。構音部分有出現塞擦音化的錯誤類型，例如：ㄅㄨˊ ㄓˋ/不是、 ㄐㄧㄠˇ ㄐㄩㄥˊ/小熊。 社交部分： 個案能主動與同學互動，也會主動找同學一同遊戲；但課堂中少主動發言，發言皆 為回應老師問題。. (四) 兒童 D 理解部分： 個案能理解常見物品名稱，但對於物品功能的理解尚未穩定。個案能完成單一步 驟指令，但對於兩步驟以上指令還無法自行完成。個案對於生活中常見問題的理解尚未 穩定，能回應「你叫甚麼名字？」 ，但無法回應「你今年幾歲？」 ；個案在回應每個問題 前，會停頓約 10-20 秒，需較長時間思考。 表達部分： 個案命名部分常見生活物品，遇到無法命名詞彙會利用物品功能、狀聲詞或相關 詞彙或身體動作替代，例如：牙刷使用「刷牙齒、水」來替代；跌倒使用「ㄉㄨㄥˋ」 來表達。個案能仿說 3-4 字的片語，但超過 4 字的短句則無法正確仿說。個案遇到不理 33.

解的問題時，會以仿說題目最末幾個字來回應。敘事時個案習慣以問句表達，如：「這 是甚麼？」、 「甚麼樣的？」，且個案多針對當下情境作描述，少針對主題作描述；表達 時多使用詞彙、片語為主，鮮少用完整句表達，且需研究者以提問作為引導。構音部分 有舌前音化現象，以ㄉ、ㄊ代替ㄍ、ㄎ，例如：ㄉㄢˋ ㄉㄠ/蛋糕。 社交部分： 當個案下課無其他事情可做時，會出現壓眼睛或是持續摸眼睛的行為。另外個案少 主動與同學互動，會回應同學問題；與同學一起遊戲時，多跟在同學後面跑，顯示個案 並未理解遊戲規則；上課時少參與團體討論。. (五) 兒童 E 理解部分： 個案能理解常見物品及其功能；也能完成多步驟指令，如： 「跑去對面摸對面牆壁， 再回來拿球給老師」 。也能理解常見問題及類比句型，例如： 「醫生和病人，老師和…？」 ， 個案能說出「學生」。 表達部分： 個案能命名常見生活物品並說出其功能，且使用完整句子回應常見問題。個案能正 確仿說超過 7 字以上句子。敘事時個案能針對主題描述內容，並使用「因為…所以…、 可是、於是」等連接詞串聯句子，但有部分連接詞錯用情形，以及表達時常會出現贅詞 像是「那個、嗯、然後」 ，當所要表達的內容超過 10 句時，易偏離主題或出現不符合邏 輯的內容，另外，個案在針對個人經驗敘事時，會將聽者加入敘事中，例如：「那時候 34.

你都沒有來」、「那時候你都不在」。 社交部分： 個案能主動與他人打招呼，對第一次見面的陌生人也會主動互動；上課時個案積極 參與團體活動並主動參與團體討論。. (六) 兒童 F 理解部分： 個案能理解日常生活中常用的簡單指令及詞彙，例如：給我、請放好；也能回應選 言問句、簡單問句。 表達部分： 個案缺乏自主性表達，表達時多以回應他人的問題為主。另外，常出現非情境式語 言，如： 「上學要找誰？上學要找老師。放學要找誰？放學要找媽媽。」 ；甚至會出現鸚 鵡式語言。個案目前無法針對主題描述事件或經驗，需對話者提出問題，以一問一答方 式進行。 社交部分： 個案出現自我刺激行為頻率很高，像是搓手指、壓眼睛、用腳踏地等，部分時候也 會出現口語上的自我刺激，被老師制止時，無法立即停止。在課堂中，個案未主動參與 活動，且需要他人引導或協助始能完成課堂活動。. 第三節 研究工具 研究工具包含收集語料前所填寫的基本資料表、聽力篩檢工具、口語表達測驗、 35.

觀察紀錄表、收集語料中所使用的收集敘事樣本工具、敘事樣本分析工具，以下就研究 工具的內容及其設計與製作過程逐一說明：. 一、基本資料表 兒童基本資料表（附錄三）主要目的是為了解兒童的出生史、病因、視障發生時間、 慣用語、發展史、教育史，以排除其他影響因素並藉由家長填寫的資料，收集兒童的出 生和發展相關資訊，作為了解兒童語言發展的參考。. 二、聽力篩檢工具 利用純音聽力檢查儀（pure tone threshold audiometry）型號：GSI18，進行聽力篩 檢。. 三、口語表達測驗 本研究所使用的口語表達測驗題目（附錄四），主要改編修訂學前兒童語言障礙評 量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2007）中分測驗四評估語言表達能力部分題 目，包含仿說語句及回應問題時詞彙、語法及語用能力。藉由此口語表達測驗，了解視 障兒童口語表達能力的一項參考依據。. 四、收集敘事樣本工具 錄音器材為 SONY ICD UX-512F 錄音筆，並搭配 SONY 錄音麥克風（ECM-MS907） 麥克風，其體積小，在錄音時不易被兒童察覺，且能清晰地錄製語音。. 五、觀察紀錄表 研究者原本計畫以錄音及錄影方式收集全面性語料，但因受試兒童家長皆不同意讓 36.

受試兒童接受錄影，因而改以「觀察紀錄表」（附錄五）記錄受試兒童在課堂上、休息 時間及收集語料時其他溝通行為表現。本研究所使用的觀察記錄表由研究者改編特定型 語言障礙檢核表（錡寶香，2008）編製而成，分別從語言理解、語言表達、社交技巧三 個面向觀察兒童的表現。. 六、敘事樣本分析工具 利用「中研院平衡語料庫/中文斷詞系統」進行斷詞作業以及語料分析軟體 Systematic Analysis of Language Transcripts（SALT-2012）進行語料轉譯及分析。. 第四節 研究流程 本研究通過國立臺灣大學行為與社會科學研究倫理委員會（Research Ethics Committee of National Taiwan University）的審查後，才執行本研究之研究流程。以下將 依收集語料前、收集語料、收集語料後分別做說明：. 一、收集語料前 首先告知家長及老師本研究的研究目的、流程，在取得家長以及老師的同意，請家 長填寫同意書及資料表，爾後由研究者回收並整理同意書及資料表。另外，與老師聯絡 後至兒童所在學校，研究者會與受試兒童就建立關係，再由研究者操作純音聽力檢查 儀，篩檢受試兒童的聽力狀況，確認通過聽力篩檢；再進行口語表達測驗以及每位受試 兒童至少進行一次入班觀察，由研究者填寫觀察表，爾後才進行正式敘事樣本收集，研 究流程如圖 3-2：. 37.

圖 3-2 研究流程圖. 二、正式收集語料 正式收集敘事樣本時，採一對一方式進行，選擇學校中較安靜的教室。由研究者以 一個簡短的敘事開啟話題，並問兒童是否有相同的經驗，讓兒童敘述相關經驗。. （一）制定敘事主題流程 Hudson（1986）發現兒童隨著年齡增加，在描述特殊事件時不但有更深刻的記憶 也會融入一般事件的知識，在表達上也比描述一般事件更為豐富，因此，本研究的敘事 主題為特殊事件。本研究參考 McCabe 和 Rollins（1994）和張鑑如（2006）的研究， 使用一般學前兒童在日常生活中普遍會經歷到的敘事為主題，分別是看醫生、嚇到、打 翻、吵架四個主題，並與有三年以上相關教學經驗的特教教師討論，視障兒童們生活常 38.

會發生的事件，以及近三個月內學校有舉辦的活動，最後訂定出八個敘事主題分別為： 打翻、找東西、過生日、上音樂課、看醫生、嚇到、吵架、跌倒。. （二）敘事引導準則 在取得家長同意後全程以錄音、錄影方式記錄，每位兒童至少收集四個敘事樣本。 收集敘事樣本及引導準則改編自 Peterson 和 McCabe（1983）Conversational Map 的方法， 詳細說明如下： 1.研究者使用敘事啟始，並引導兒童開始敘事。 例如：研究者： 「昨天我肚子痛，就去看醫生，醫生給我打了一針。」 「你有沒有看 過醫生？我想知道你記不記得你看醫生的事情。請你告訴我有一次你去看醫生的時候， 發生了甚麼事情？」 2.每位兒童至少收集四個敘事樣本。 兒童不見得對每個主題都感興趣，或都願意詳細分享自己的經驗，因此每位兒童至 少收集四個不同主題的敘事樣本，給兒童有更多表達的機會。 3.敘事過程中以適當的次要提示讓兒童回應。 研究者以自然、中性方式回應兒童，並避免針對兒童敘事做出評價。適當的次要提 示為：（1）當兒童停頓時研究者就重複兒童的話，（2）用「嗯、嗯哼」回應兒童，（3） 多告訴我一點，（4）之後發生了甚麼事？ 4.降低兒童的自我意識。 為了收集到有意義的資料，避免將焦點放在語言本身而是著重在這些敘事分析的向 39.

度上；過程中研究者等待兒童主動回應，給予兒童足夠的時間思考，不要催促他們，不 讓他們認為是在被評估、被考試進而產生緊張、焦慮感，影響敘事內容。. （三）收集語料流程 在收集兒童 B、兒童 C、兒童 E 的語料過程中，皆遵照上述的收集語料引導準則； 但兒童 A 表示自己只經歷過其中六個主題，因此只收集 6 份不同主題的敘事文本；兒 童 B 發現到擺放在桌上的錄音筆，在收集語料時偶而會覺得好玩故意對著錄音筆大叫， 需研究者其他小玩具作為增強，轉移兒童 B 的注意力後，再繼續進行語料收集；其中 兒童 D 因個性較為害羞且少主動敘述，分 2 次才收集到 8 分不同主題的敘事文本，而 兒童 F 因有較多非情境式語言、鸚鵡式語言，需較多的引導才能完成敘事，以主題過生 日為例研究者以下列問題做為引導：「那你甚麼時候生日？」、「你過生日媽媽有幫你買 甚麼？」、「你吃甚麼口味的蛋糕？」、「還有要吹甚麼和唱甚麼歌？」、「有沒有收到禮 物？」等。. 三、收集語料後 在收集完語料後，由研究者整理統整基本資料表、同意書、觀察表等相關訊息。並 將所收集的語料逐一轉譯成文字檔並進行分析。. 第五節 資料處理與分析 在處理、分析敘事樣本時需依循許多相關原則。以下分別針對敘事文本轉錄、敘事 樣本分析項目及資料處理之原則進行說明：. 一、敘事文本轉錄原則 40.