國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文指導教授

國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所 碩士論文. 指導教授：童寶娟 博士 Advisor:Dr. Pao-Chuan Torng. 國小一到三年級學童口語及書寫敘事的句型發展與比較 The development and comparison of sentence patterns in oral and written narration of the first to third grades elementary-school students. 研究生：蕭振民 Name:Chen-Min Hsiao 中華民國一百零一年八月.



誌 謝 漫長的研究所生涯讓我從書寫論文中學習到許多關於科學性文章書寫的重 點。雖然碩士論文已經結束，但是學習書寫論文的旅程好像才剛剛開始。在書寫 的過程中，隨著論文一次次的修改，每次都能夠學習新的概念或新的知識。而且， 在回過頭去閱讀查找的文獻時，都會發現文獻中新的角度與新的思維方式。另 外，在書寫論文的過程中也感覺到能夠完成論文靠的不只是個人的力量，而是有 許多許多需要感恩的人。 最先要最感謝我的太太，她在我這曠日廢時的研究所生涯中不停的支持我， 在吾兒出生的艱苦時刻，仍無怨無悔的幫助我，使我能夠一路堅持的走下去，直 到此論文順利完成。我也感謝我的家人，我的父母親他們一路督促我努力的學 習，給予我無後顧之憂後備的支援，以及我的兄弟總是能在我低迷的時候給我勇 氣。 再來非常感謝指導教授童寶娟老師，即使我地處偏僻的台東，她還不辭辛勞 的給予我指導，並且持續的給我論文書寫上的支持及建議。還要感謝兩位口試委 員，詹妍玲老師及王淑慧老師，雖然我的資質有限，但仍不離不棄的給予我高水 準的指導，使我的論文寫作向上提升，並且讓我了解自身的缺陷及改進的方向， 使我能夠更加完善我的論文。 還要感謝一路上以來互相扶持的同學及學弟妹，純培、玫芳、孟洲、麗美、 明純、瑜璟、燕姬、曉依、惠雅等，沒有志同道合的夥伴就無法支持下去。另外 也要感謝國立台東實小的老師：劉老師、宋老師、許老師，願意在繁重的學校課 務中提供我研究的對象及幫助我收集資料。還有感謝明芳在關鍵時刻幫助我，使 我順利的完成論文。 最後要感謝台東基督教醫院的王組長以及行動早療團隊所有的治療師，文 彥、彥伯、姿伶、怡帆與純緯，感謝你們的支持及鼓勵。讓我可以順利完成碩士 論文.

國立臺北護理健康大學聽語障礙科學研究所碩士論文摘要 研究所別：聽語障礙科學研究所 語言病理組 論文名稱：國小一到三年級學童口語及書寫敘事的句型發展與比較 指導教授：童寶娟助理教授 研究生：蕭振民. 中文摘要. 本研究旨在了解國小一到三年級學童在口語及書寫敘事兩種表達模式的句 型發展與比較其差異。研究對象為 44 位國小一年級、二年級與三年級的學童。 分析的項目為敘事總字數、敘事總句數以及各種句型的使用。研究結果顯示為(1) 學童敘事總字數在三個年級之間與表達模式都有差異。在年級之間進行事後分 析，敘事總字數在一、二年級之間有顯著差異，但二、三年級間未達顯著差異。 在表達模式進行成對樣本 t 檢定，一年級與三年級學童的書寫敘事總字數顯著多 於口語敘事總字數。(2)學童敘事總句數在年級之間未達顯著差異，只有在表達 模式達顯著差異。表達模式進行成對樣本 t 檢定，顯示只有在二、三年級的學童 書寫敘事總句數多於口語敘事總句數。(3)句型使用的項目分兩種方法探討，第 一為單句與複句的使用，第二為五種句型的使用。單句與複句的使用上，學童從 一年級開始在書寫敘事中已經能跟口語敘事同時使用單句與複句。但學童隨著年 級的提升單句使用比例會逐漸下降，複句使用比例會逐漸提升。五種句型的使用 上，三個年級的學童在口語敘事與書寫敘事中，五種句型按照使用比例多到少排 列分別是：簡單句、包接句、無連詞複合句、長複合句與複合句。學童隨著年級 的提升在五種句型的使用上，無論口語敘事或書寫敘事，簡單句使用的比例會逐 漸下降，複合句的使用會逐漸上升。也就是說學童隨年級的提升，在口語敘事與 書寫敘中越能使用越複雜的句型。 本研究結果可以提供語言治療師了解學童書寫句型正式學習之後，學童書寫 i.

句型的使用狀況。同時提供語言治療師在介入學齡兒童書寫時對書寫句型有初步 的概念，並且能做為後續書寫句型發展研究的參考。 關鍵字：敘事總字數、敘事總句數、單句、複句、五種句型. ii.

Abstract. The present study investigated the oral and written narration sentence patterns and sentence development of the elementary school children from first to third grades. Forty-four oral and written samples were collected in this study. The research focused on the comparison of two type of expression models (the oral and the written narration sentence) from three different graders (first, second, and third graders). Language sample analysis include: the total number of characters for narration, the total number of sentences for narration and the usage of sentence patterns. Results showed that: (1) The total number of characters were difference for all three graders among two type of expression models. In the Post hoc test, there were a significant difference among three different graders; there was a significant difference between the first graders and the second graders, but no significant difference between the second graders and the third graders. In the Pair t-test, the total number of characters was larger in written narration than oral narration for the first graders and the third graders. (2) The total number of sentences was found no significant difference for narrated among the three graders; however there was a significant difference between the oral and the written narration models. In the Pair t-test, significant difference was found in the second graders and the third graders for both the oral and written narration. More sentences were used in the written narration than in the oral narration. (3)For sentence usage, children had the ability to use both the simple and compound sentences during the written narration since first grade. With the advance of graders, the use of simple sentence decreased, as the use of compound sentence increased. All types of sentence patterns were used by all the three graders in both the oral and written narration. The most frequent sentence pattern was the simple sentence, followed by the complex sentence. Other patterns including the non co-ordination compound sentence, iii.

long compound sentence, and co-ordination compound sentence were also used relatively. Similarly with the advance of graders, the use of simple sentence decreased, while the application of co-ordination compound sentence increased. Results showed that, older children were more capable of using complicated sentence in both the oral and the written narration.. Keywords: the total number of characters, the total number of sentences, simple sentence, compound sentence, complex sentence, non co-ordination compound sentence, co-ordination compound sentence, long compound sentence. iv.

目次. 中文摘要 i Abstract. iii. 目次. v. 圖次. vii. 表次. viii. 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第二章 文獻探討.......................................................................................................... 3 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 口語句型的發展...................................................................................... 3 書寫句型的發展.................................................................................... 12 口語與書寫的差異性及關連性............................................................ 18 影響書寫能力的因素............................................................................ 20 研究目的與研究問題............................................................................ 21. 第三章 研究方法...................................................................................................... 23 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 研究對象................................................................................................ 23 研究工具................................................................................................ 24 研究流程................................................................................................ 26 資料處理與分析.................................................................................... 29 信度分析................................................................................................ 32. 第四章 研究結果...................................................................................................... 34 第一節 學童敘事總字數的表現........................................................................ 34 第二節 學童敘事總句數的表現........................................................................ 37 第三節 各種句型的表現.................................................................................... 39 第五章 討論與結論.................................................................................................... 45 第一節 學童敘事總字數.................................................................................... 45 第二節 學童敘事總句數.................................................................................... 49 第三節 學童敘事中各種句型的使用................................................................ 51 第四節 結論........................................................................................................ 56 第五節 臨床意義................................................................................................ 57 v.

第六節 後續研究與建議.................................................................................... 57 參考文獻. 59. 附. 63. 錄 附錄一 附錄二. 受試者同意書...................................................................................... 64 學童基本資料表.................................................................................. 66. vi.

圖次. 圖1. 主謂語及單複句關係…………………………………………………………4. 圖2. 華語句型分類…………………………………………………………………5. 圖3. 敘事總字數之極端值……………………………………………………… 34. 圖4. 各年級口語及書寫之五種句型使用比例………………………………… 43. 圖5. 五種句型在各年級運用的狀況…………………………………………… 44. vii.

表次. 表1. 簡單句之例句………………………………………………………………6. 表2. 包接句之例句………………………………………………………………7. 表3. 五種句型之定義與例句……………………………………………………28. 表4. 國小一至三年級學童口語敘事及書寫敘事總字數之平均數與標準差…36. 表5. 國小一至三年級學童口語敘事及書寫敘事總句數之平均值與標準差…38. 表6. 國小一到三年級學童口語敘事及書寫敘事之單句與複句的使用狀況…40. 表7. 各年級五種句型之平均數、標準差及佔總句數之比例…………………42. viii.

第一章 緒論 句子是語言發展中一項重要的能力，比詞彙更能夠表示一個相對完整的意 思，並可作為交流思想的基本語言單位(孫全洲、劉蘭英，1998；羅肇錦，1998； 黎錦熙，1982)。許多研究針對句子進行各種的分析及研究，其中對兒童會使用 的句子型態，句型使用的狀況以及各種句型的發展狀況最感興趣(史慧中，1990； 朱曼殊、武進之、繆小春，1986a，1986b；吳天敏、許政援，1979；楊國樞、楊 有為、蕭育汾，1984；蘇潔玉，1995；關之英，2003；Hsu,1996；Owens,2005)。 隨著一歲半語彙爆發期的出現，兒童開始嘗試將各種詞彙組合成為句子，發 展出使用不同句型的能力(Owens,2005；Paul,2007)。一歲到六歲的兒童因為還 未正式發展讀寫的能力，所以此年齡層的研究都以探討口語句子型態為主。口語 句型發展研究分析的方向包含句型組成的狀況、句型結構複雜化發展以及各種句 型在口語中使用的比例(史慧中，1990；朱曼殊等，1986a，1986b；吳天敏、許 政援，1979；楊國樞等，1984)。研究顯示，兒童一歲開始發展口語句型，從簡 單句型發展到複合複雜句型，到五歲時兒童都可使用大多數的句型 (史慧中， 1990；朱曼殊等，1986a，1986b；楊國樞等，1984 ；Hsu,1996；Owens,2005)。 目前句型研究除了探討口語句型之外，對書寫句型的研究也逐漸增多。兒童 進入小學後正式學習讀寫，隨著正式學習讀寫，書寫句型的能力亦開始發展。研 究指出，一到三年級為書寫句型能力變動最快的時期(關之英，2003；蘇潔玉， 1995； Myklebust，1965)。但是目前在臺灣的研究較多探討三年級以上的書寫 句型變化，較少文獻探討一到三年級學童在書寫中會使用的句型與各種句型的發 展情況(柯華葳、陳俊文，1992；楊如雪，2004)。這是本研究希望深入研究的區 塊。 口語與書寫在心理層面不同(朱作仁，1993)，還有在處理的感官、使用的 生理構造及發展的時間皆不同，因此口語及書寫的表達上應該有相當的差異。然 而多數學者是將兩者分開研究，較少比較兩者的差異。在少數探討口語及書寫差 1.

異的研究中，大多數是探討兒童使用的詞彙種類與字、詞彙的數量為主，對比較 口語及書寫的句型則較少探討(柯華葳、陳俊文，1992)。朱作仁(1993)論文集中 丁純(1991)與祝新華與楊一青(1991)的研究也是同樣的狀況。另外兒童在一年級 時，口語中已可以使用大多數的句型，但這個時期書寫句型的正式發展正在開 始，所以此時期的兒童在兩者句型的使用上可能會有差異，或者口語句型的使用 會影響或有助於書寫句型的發展。可惜在此階段，有關口語句型與書寫句型比較 的相關文獻不多(柯華葳、陳俊文，1992)，多數的文獻是探討學齡兒童書寫成熟 後的能力或者探討單一語言模式的句型使用狀況。 本論文希望透過收集一到三年級學童口語及書寫的敘事句型，探討一到三年 級兒童口語及書寫句型的差異及變化。了解一到三年級兒童的書寫句型變化狀況 及口語句型對書寫句型的差異情形，可以讓語言治療師了解書寫句型正式學習之 後，學童書寫句型的使用狀況。同時提供語言治療師在介入學齡兒童書寫時對書 寫句型有初步的概念，並且能做為後續書寫句型發展研究的參考。. 2.

第二章 文獻探討 本研究本論文旨在探討一到三年級兒童口語及書寫句型的發展與差異。透 過收集一到三年級學童口語及書寫的敘事句型，了解國小一到三年級書寫句型的 發展以及口語句型與書寫句型的差異。本章首先探討早期口語句型的發展及書寫 句型的發展，接著探討口語及書寫的差異性及關連性，最後再討論目前書寫句型 的研究方法。. 第一節 口語句型的發展 一、句子的定義 句子是交談與敘事中主要成分，也是語言分析上一個重要的語言單位。句 子是由詞彙組合而成，以表達一個完整的意念(黎錦熙，1982)。交談與敘事中， 句子才能表達一個完整的意思，而詞彙或短句只表達一些簡單的概念(關之英， 2003)。句子有千千萬萬種，因此引起許多學者想要去分析句子和句子的使用狀 況(孫全洲、劉蘭英，1998；黃柏榮、廖序東，2007)。語言使用者若能夠了解並 掌握基本的句型，就可以透過詞彙的應用延伸出許多不同的句子，達到舉一反三 的效果。反之如果無法掌握句型，則句子使用將受到限制，或者句子無法傳達出 正確的概念(孫全洲、劉蘭英，1998)。 華語語法的研究中，句子可依照結構分成單句及複句(孫全洲、劉蘭英， 1998；黃伯榮、廖序東，2007)。再者句中詞彙依照句子中的角色可分成主語及 謂語。主語是謂語的陳述對象，謂語則是對主語加以陳述，以上兩者若缺其中一 個就不構成句子(何永清，2005；孫全洲、劉蘭英，1998；黃伯榮、廖序東，2007)。 單句的結構主要是由主語加上謂語所構成。複句的結構則是由兩個以上的單句所 組成，單句間不互作句子的成分，可以使用連接詞或省略連接詞來聯繫(圖 1)。. 3.

(a) 主語. (b). ＋. 謂語. 單句 ＋ 連接詞. ＝ 單句. ＋ 單句. ＝. 複句. 圖 1 主謂語及單複句關係。(a)顯示構成單句的主要成分。(b)顯示構成複 句的結構，連接詞在複句中可以出現也可以不必出現。. 單句與複句可進一步分類出更多句型(何永清，2005；孫全洲、劉蘭英，1998； 黃伯榮、廖序東，2007；蘇潔玉，1995；關之英，2003)。單句可依照主謂構成 的狀況分類為主謂句、非主謂句以及特殊句。複句的分類則比單句複雜，可從單 句間的關係以及構成句子的層次來分類。複句依關係可分為聯合複句與偏正複句 兩大類，約 10 種句型。聯合複句中，單句與單句之間關係對等，無主從之分； 例如，並列、選擇、遞進、總分、補充等 5 種關係。偏正複句中，則是單句與單 句之間有主從關係，主句是句子意義的所在，從句的意義則是從屬正句；例如， 因果、假設、條件、轉折、讓步等 5 種關係。複句依層次可分為一般複句、多重 複句及緊縮句。一般複句主要由兩個單句以上構成；多重複句至少須三個單句構 成，其句中有兩個關係以上；緊縮句為複句以類似單句的型式呈現。口語與書寫 的研究最常以關係分類討論複句，但層次分類較少運用在口語研究中，較多運用 在書寫研究上(蘇潔玉，1995)。圖 2 說明句型的分類。. 4.

圖2. 華語句型分類。句型分類最初階的分類可分成單句及複句兩大類。而. 後單句可依據構成句子的成分再細分成三類；複句則是依照單句之間的關係 及層次可以再細分出十幾種的句型。 台灣學者林寶貴與黃瑞珍（1997）首先提出將句子依結構難易度分類的概 念，而非以關係或層次的傳統華語句型分類法來分類句子。再者，他們的記分手 冊中指出由於華語有其特殊的語法特質，所以無法以英語的語法定義來定義華語 的語法結構，因此華語需要發展符合本身語法特質的句型歸類方式。故手冊為此 發展出一個簡易的歸類模式，幫助分析華語的句型結構。其研究中，將華語句型 分類成五種句型，按照簡單到困難的順序排列，分別是：(1)簡單句:一個句子只 包括單一獨立子句。(2)包接句:一個句子包括一個獨立子句及其他附屬子句，或 是一個句子有兩個子句，但不用連接詞來連接。(3)無連詞複合句:句子包含兩個 嵌入子句，或是一個句子包含三個以上子。(4)複合句:一個句子包括兩個子句， 且用連接詞來連接。(5)長複合句:一個句子包括三個以上子句，且只少使用一個 連接詞來連接。 5.

林寶貴與黃瑞珍(1997)在計分手冊中對各種句型的分類做出更詳細的說 明。簡單句句型中包括 1)一般簡單句：句中包括一個主要動詞，而且沒有第二 動詞存在，但是可能包括各種修飾語。2)軸心句:句中包含一個名詞片語，這個 片語同時是第一個動詞的直接受詞以及第二個動詞的主詞。3)把字句：句子的直 接受詞放在「把」的後面，接下來才接動詞。4)被字句：句中的名詞片語當直接 受詞放在句首，然後接「被」，再接動詞。5)遞繫句：一個句子包含兩個或兩個 以上並排動詞片語。6)有名詞化的句子。句中有動詞、動詞片語、句子或句子的 一部份當作名詞片語使用的句子。中文名詞化會使用助詞「的」，並把「的」放 在動詞、動詞片語、句子或句子的一部份後面。7)有助動詞的句子。句中常用的 助動詞包括應該、一定、該、能、能夠、會、可以、感、肯、得、必須、必要、 必得。表 1 呈現簡單句之例句。 表1 簡單句之例句 句型. 例子. 一般簡單句. 1. 我尚未看見任何露營者。 2. 我吃了一支冰。. 軸心句. 1. 我請你們去吃冰淇淋 2. 我請他開會不可以遲到。. 把字句. 1. 我把句子寫得太長。 2. 我把垃圾撿乾淨。. 被字句. 1.我的手錶被偷了。 2.我被他氣昏了。. 遞繫句. 1. 我弟弟開車出事了。 2. 我們開會討論那個問題。. 句中有 名詞片語. 1.武器大量製造的結果是戰爭的開始。 2.下雨的結果把水庫填滿了。. 助動詞. 1.我可以吃掉這顆西瓜。 2.弟弟會說話了。. 註：引自林寶貴與黃瑞珍（1997）計分手冊。細底線為主詞。雙底線為動詞。 粗底線為受詞。波浪底線為軸心詞。虛線底線為第二動詞。點點底線為名詞片語。 粗虛線底線為助動詞。 6.

包接句包括 1)嵌入子句的句子：一句子句為主要子句，而另一句嵌入子句 為主要動詞的直接受詞。這種句子的主要動詞包括想、知道、害怕、說、聽到、 告訴、希望、答應、記得、忘記等等。 2)兩個子句的句子：兩個子句之間不需 要連接詞連接獨立子句。表 2 為包接句之例句 表2 包接句之例句 1. 我忘了今天是他的生日。 嵌入子句的句子 2. 我發現照相機忘了帶。 1. 當我小時候，台北是一個美麗的地方。 兩個子句的句子 2. 給我你的新住址，我會寄給你一份講義。 註：引自林寶貴與黃瑞珍(1997)計分手冊。細點底線為第二子句。. 無連詞複合句是句中包含兩個嵌入子句，或包含三個或三個以上子句不用連 接詞。例如： 1.姊姊吹了一個大氣球，用力的吹，綁在小明的車子上。(引自錡寶香，2007) 子句一. 子句二. 子句三. 2.當我離開鄉下，我才發現鄉下的環境是多麼舒適。 子句一. 子句二. 子句三(嵌入). 複合句是句中包括兩個句子並使用連接詞連接起來的句子。連接詞是指表達 時間關係、態度、原因、指示、條件或表讓步的副詞。常見的連接詞有：…的話、… 的時候、以後、以前、如果、假如、假使、要是、除非、只是、即使、要不是、 雖然、因為、由於、無論、不論、既然、只要、可是、但是、不過、然而、或是、 或者、或者是、所以、而且、然後、不管等等。複合句的例句為： 1.這房子不夠我們住，【而且】離學校太遠了。(引自林寶貴、黃瑞珍，1997) 子句一. 連接詞. 子句二. 2.【既然】你不信，自己去看一下。(引自林寶貴、黃瑞珍，1997) 連接詞. 子句一. 子句二. 7.

長複合句是句中包含三個或三個以上子句，適用至少一個或一個以上連接詞 的句子。例句為： 1. 塑膠製品的發明帶給人民生活極大的益處， 【但是】它掩埋時，無法分解， 子句一. 連接詞. 子句二. 子句三. 【且】汙染我們的環境。(引自林寶貴、黃瑞珍，1997) 連接詞. 子句四. 2.【雖然】小胖豬知道自己跑得很慢，【但是】為了保住面子，【還】是參 連接詞. 連接詞. 子句一 子句二 加了比賽。(引自錡寶香，2007) 子句四. 子句三. 連接詞. 總結以上句子的定義與句型的分類，可以了解句子是由詞彙組成，而在敘事 中句子代表著一個完整意念。句型分類上，一般華語句型可以分成十幾種的句 型，相當的繁瑣及複雜，而林寶貴與黃瑞珍(1997)的句型分類方式，除了可以保 留華語語法的特性，也可以將華語的句型分類簡化至五種。. 二、口語句型的發展研究 口語句型發展的研究，含縱向的研究或橫向的研究。縱向的研究是對收案 的對象進行長時間的觀察分析，其優點為可看到發展的過程及發展過程中的轉折 點，但比較花費人力及物力。橫向的研究則在各個不同的年齡層收集個案進行分 析，其優點為節省時間經費，研究對象代表性較強，但研究對象易受到許多因素 影響。目前華語的口語句型發展研究中，大多採用橫向研究，分析 2 歲到 6 歲兒 童使用單句及複句的比例以及單句及複句的句型種類(史慧中，1990；朱曼殊等， 1986a，1986b；楊國樞等，1984)。縱向研究的對象為 0 到 3 歲的兒童，分析兒 童使用單句及複句的先後發展順序(吳天敏、許政援，1979)。也有研究者同時採 用合併縱向及橫向研究，此合併研究的優點，既可直接觀察 1 歲到 6 歲兒童口語 句型發展又可以收集到大量的語料（Hsu,1996）。以上口語發展研究無論是採用 縱向或是橫向的研究方式，其研究都是以兒童口語使用的句型以及這些句型使用 的狀況或比例來探討兒童口語的發展。 朱曼殊等人(1986a，1986b)在幼兒簡單句與複合句句法結構發展的研究中， 8.

採用橫向的研究方式。研究方法為收集上海市 70 名 2 歲到 6 歲的兒童口語語料， 然後分析每個年齡層會使用的單句句型與複句句型種類及使用比例。研究分析顯 示兒童從 2 歲開始，能使用大量的句子，其中除了完整句外也大量使用不完整 句，其比例為 63%與 39%；到兒童 6 歲時雖然還會使用不完整句，但大幅度減少。 顯示兒童口語發展中完整句的使用隨年齡提升有大幅度增加，而不完整句的使用 雖然隨年齡提升逐漸減少，但是仍會在較大年齡的兒童中出現。朱曼殊等人還分 析兒童口語中單句與複句的使用比例，發現 2 歲兒童單句佔總句數的比例和複句 佔總句數的比例分別為 96%與 3.5%左右；而到了兒童 6 歲時，單句和複句佔總句 數的比例分別為 62.8%與 37.1%。顯示兒童單句運用的數量隨年齡增加而下降， 複句則是相反。另外研究還分析兒童說話時句中修飾成分的運用。修飾成分指的 是修飾主語或謂語的詞彙，例如量詞、形容詞等。結果發現兒童隨年齡的成長， 他們會在單句中加入更多的簡單修飾成分。隨著兒童年齡增長，句中加入修飾語 的比例逐漸提升，到兒童 6 歲時在句中加入修飾成分的比例已達 91.3%。研究還 針對複句句型使用進行分析，分析結果兒童口語中使用的複句句型以聯合句型較 多，偏正句型較少。顯示兒童對聯合句型的掌握度較佳，偏正句型的掌握度較弱。 史慧中（1990）的研究與朱曼殊等(1986a，1986b)同樣是橫向研究，但擴大 其研究的對象。研究方式是在大陸十省、市中抽出 500 名兒童並依其年齡分成 4 組，然後收集兒童對同一事物的描述語料，接著分析單句及複句使用的比例，單 句及複句中各句型使用以及探討兒童語言概念的變化。研究結果與朱曼殊等人的 研究相近。研究分析後，發現兒童在 3 歲組中使用單句的數量比複句多，此時兒 童使用單句跟複句的比例為 3 比 1，而 6 歲組兒童使用單句跟複句的比例為 1.15 比 1。其結果顯示隨著兒童年齡增加，單句使用比例下降，但複句使用比例大幅 增加。史慧中研究也分析兒童單句句型中，主謂句及非主謂句的使用比例。其中 非主謂句主要指的是缺少主詞的句子，類似朱曼殊等人的研究中的不完整句。研 究發現 3 歲組兒童主謂句使用的比例為 62%，非主謂句使用的比例為 37%，到 6 歲組時兒童使用非主謂句的比例下降至 6.8%。顯示兒童年齡越低會使用越多的 9.

非主謂句，而兒童年齡越高主謂句的使用越多，句子結構越趨完整。研究中亦分 析複句的使用，其結果發現各年齡分組的兒童使用聯合句型的比例比偏正句型 多，但隨著年齡增加偏正句型的使用量逐漸提升。以上研究發現學前兒童在年齡 較小時使用較多非主謂句，即缺乏主詞的句子，因此研究者認為學前兒童有自我 中心思維的特點，常認為自己熟悉的東西別人也熟悉，所以句中主詞常常沒有使 用。另外從複句句型使用的變化，研究者認為學前兒童隨著年齡的增長對事物變 化及事物關聯性的理解從弱逐漸變強。 吳天敏與許政援(1979)則採用縱向研究，觀察記錄 3 位兒童從 0 歲到 3 歲 語言使用狀況，及了解兒童口語的發展狀況。研究發現兒童口語發展在 1 歲以前 以發展語音及詞彙為主，在 1 歲到 1 歲半之間主要使用單詞句，即一個詞代表 一個句子的意思。當兒童接近一歲半時，發展較快的兒童已經開始使用單句，而 1 歲半到 2 歲的兒童雖然不完整句的使用比例仍超過總句數的一半，但複句的使 用已經開始出現。到兒童 2 歲到 3 歲時，不完整句使用的比例大幅下降，約佔總 句數的 10%，而複句的使用比例大幅增加。此研究結果顯示兒童句子的發展從掌 握不完整句開始，到 2 歲時單句及複句的發展同時並進，3 歲時兒童能掌握更多 的複句。 Hsu（1996）則採用縱向及橫向結合的研究方式，不但長期觀察個案也擴大 研究對象的數量。他將 20 位 1 歲到 6 歲的兒童依年齡分成 5 組，每組兒童 4 人。 研究的方式是利用圖書、圖片及玩具誘發兒童說話，並以觀察的方式把這些口語 語料記錄下，分析每個年齡層會使用的句型。研究中將句型分成簡單句、包接句 及複句，其中包接句的定義與楊國樞、楊有為、蕭育汾(1984)的定義相同。研究 結果顯示 1 歲的兒童還無法使用句子，但會使用單字表達需求。當兒童到了 1 歲 半左右會使用雙詞句，且有些兒童已經出現使用簡單句的狀況。雙詞句為由兩個 詞彙組合的短句但有句子的功能。兒童到 2 歲左右就開始會使用包接句以及兩個 句子組合成的複句，但句子間的連接詞很少使用。最後到了 4 歲以後就會頻繁的 使用有連接詞的複合句來表達。Hsu 的研究中顯示口語句型的發展，是先從簡單 10.

句開始，然後再出現沒有連接詞的複句，最後才出現有使用連接詞的複句。 楊國樞等人(1984)在學前與國小學童口語發展及其相關因素的研究，是口語 發展研究中，有特別探討學前及學齡兒童口語敘事句型能力的研究。研究方式為 收集 273 位 3 歲 6 個月到 9 歲 5 個月的兒童敘事語料，按照年齡分成 6 組，學齡 前與學齡期各 3 組。此研究在句型分析上，將語料中的句子分成單字句、不完整 句、簡句、繁句以及複句來分析。此研究中句型的定義與朱曼殊等人(1986a，1986b) 及史慧中(1990)研究中單句及複句的定義稍有不同。此研究中，簡句為單句；繁 句為包接句，包接句是指句中的主語或謂語為句子型態，舉例來說，以謂語為句 子的例句為「她發現相機忘了帶」。研究主要探討兒童從學齡前到學齡後各句型 使用的變化。其分析結果發現六組兒童在不完整句、簡句、繁句及複句都達顯著 差異，只有單字句未達顯著差異。其中兒童使用不完整句與簡句的比例隨年齡提 升而下降，但使用繁句及複句的比例隨年齡提升而增加。雖然此研究有呈現兒童 在學齡時期句型使用的狀況，但其句型分類的方式較簡單，也未探討學齡時期各 年齡層不同種類句型使用的情形。 另外楊國樞等(1984)是口語敘事發展研究中，少數有分析兒童口語敘事總 字數與總句數的研究。此研究發現，兒童口語敘事的總字數隨年齡的提升而逐漸 增加，從 3 歲半組平均敘事總字數 5 百多個字到 8 歲半組平均敘事總字數 1 千 2 百多字。總句數的發展趨勢也是隨年齡提升而逐漸增加，但是發展的最高峰在 7 歲半組，到 8 歲半組則敘事總句數呈現下降的趨勢。但研究中沒有對敘事總字數 的變化做解釋，無法了解此研究中數值變化的意義。 林寶貴與錡寶香(2002)則將五種句型分類法的概念應用在口語的研究中。 其研究對象為三年級與六年級聽障學童及一般學童口語述說能力。研究中運用二 因子變異數分析檢定，結果發現簡單句、包接句及長複合句在組別與年級的交互 作用中達顯著差異。進一步考驗單純主要效果顯示聽障學童使用簡單句的數量顯 著多於一般兒童，但包接句及長複合句皆顯著少於一般兒童。從組別來看，聽障 學童比一般學童使用較多的簡單句，但其他句型皆使用較少。從年級來看聽障學 11.

童與一般學童也有差異。六年級聽障學童可以運用較多的包接句，而三年級聽障 學童則是運用較多的簡單句。而六年級一般學童與三年級相比可以運用較多的長 複合句。 綜合以上研究，可以發現多數的口語發展研究都集中在 6 歲以前，只有少 數文獻有探討學齡期兒童的口語發展。從六歲以前口語句型發展的研究可知，兒 童在入小學以前已經發展得相當成熟，能使用大多數的句型，例如不完整句使用 量隨年齡提升而減少，完整句的使用隨年齡提升而增加；複句使用的比例隨年齡 增加而提升，以及兒童使用的修飾詞彙增加。而進入學齡後的學童，越高年級的 學童會使用越複雜的句型。但是可惜的是有的研究雖然探討學齡兒童口語句型發 展，但在句型分類上較簡單，沒有探討各年齡層句型使用的狀況，也未對各種數 值的變化做解釋，因此無法了解數值變化的原因為何。有的研究則是收集中高年 級的樣本，未對低年級的學童進行分析探討。. 第二節 書寫句型的發展. 兒童進入小學後正式學習讀寫，隨著正式學習書寫，書寫句型的能力亦開 始發展。兒童語言能力的發展會受到環境的影響。書寫句型發展與口語句型發展 的環境差異在於，口語句型發展時，從兒童一歲開始主要是受到父母家人等生活 周遭環境的刺激而發展。但書寫句型的發展，從兒童進入小學開始，受到教育體 系給予的刺激則大幅度的增加，因此教育體系對於學童書寫句型的發展有一定的 影響。 目前臺灣的教育體系規劃兒童在進入小學一年級後開始練習書寫，此時兒童 的口語句型發展已經相當的成熟。國小的國語文教育理念為一、二年級教學的重 點以發展口語表達能力為主，國小三到六年級開始注重口語過渡到書寫的能力 (九年一貫課程綱要，2011)。九年一貫課程綱要中，雖然國小一、二年級的教學 重點為口語表達，但也有設定簡單的書寫敘事目標。國小一、二年級的兒童學習 12.

書寫的目標為造出通順的句子，仿寫句型以及書寫簡短的小文章或者應用文，例 如賀卡、便條、日記等。國小三年級以後的書寫敘事目標才開始教導兒童將句子 組織成段落，然後再形成文章；並開始學習區分並且書寫各種文體。由九年一貫 課綱的目標設定來看，一、二年級的學童書寫句子的能力不佳，需要先從造句及 仿寫開始，到三年級以後書寫句子的能力才達到能夠書寫文章的階段。從課綱中 可以發現，教育體系對一、二年級的學童書寫著重於句子的書寫，到三年及以後 才開始著中文章的書寫。 書寫發展研究大多數與口語發展研究的分析方式相同，研究者會探討單句 與複句使用的比例以及單句與複句所使用的句型種類來探討書寫發展。但是研究 者為了符合書寫學習階段以及更了解書寫句型的使用狀況，會改以年級作為分組 的方式。另外，複句句型不但從關係的角度分析，還多加層次的角度進行分析(蘇 潔玉，1995；關之英，2003；楊如雪，2004)。然而句型分類的方式除了傳統華 語句型分類方法之外，也有五種句型分類法。因此有研究者運用五種句型分類法 探討學童書寫句型的使用與發展(林寶貴、黃瑞珍，1997)。另外，在書寫發展的 研究中，除了分析書寫句型的使用之外，也會分析書寫產生能力來探討書寫發 展。總而言之，書寫發展的研究可以從書寫句型使用的狀況及書寫的產生能力來 討論。. 一、書寫句型的使用與發展 在學童書寫句型發展的研究中，目前以香港學者蘇潔玉(1995)及關之英 (2003)研究收集的書寫資料包含一到六年級的學童最齊全。蘇潔玉與關之英研究 句型分析方式均使用傳統華語句型分類法。蘇潔玉的研究方法為收集單一個案每 個年級所書寫的數篇文章，其中以課堂上書寫的文章為主，然後以描述統計的方 式呈現各年級使用的句型數量及比例。其研究結果為:各年級單句使用的比例皆 比複句高；隨著兒童年級增加，所使用的單句跟複句比例就越相近，從一年級的 4 比 1，到六年級的 2 比 1。研究中還發現，學童二年級時複句使用的比例突然 13.

急速上升，比一年級學童提升了約 10%；而後隨年級提升學童使用複句比例緩步 上升，到六年級時複句使用比例佔總句數的 31%。關之英的研究則是大量收集四 所國小中，一到六年級學童在課堂中書寫的文章做分析。此研究與蘇潔玉的研究 相比，除了運用描述統計之外，還運用統計檢定的方式檢定單句與複句使用的比 例。研究結果顯示各年級單句使用比例皆比複句多，並且兩者之間達顯著差異， 表示學童書寫仍以單句為主。另外個別分析單句與複句的使用狀況，單句使用方 面，雖然二、三年級學童單句的使用數量比一年級學童還要少，但四年級以後， 學童使用單句的數量卻大幅提升。複句使用方面，隨然兒童使用複句的數量有隨 年級提升而緩慢增加，但除了一年級與二年級學童之間達顯著之外，其他年級之 間則未達顯著。從此研究我們可以理解，二年級與四年級是學童書寫發展的關鍵 階段，二年級在複句的使用量有明顯的提升，四年級在單句的使用量較前三個年 級有明顯的提升。總結兩篇研究結果，顯示國小學童書寫以單句為主，複句書寫 的比例較低，但隨年級提升單句的使用比例會下降，複句的使用比例會提升。另 外也發現一年級學童已經可以在書寫中使用單句及複句，因此關之英認為書寫句 型中單句與複句是同步發展。最後從單句與複句的使用中，以上兩篇研究皆發現 二年級學童使用複句的狀況比一年級學童有大幅的增加，顯示二年級可能是學習 複句的關鍵期。 另外研究者為了解學童書寫單句的能力，將單句依照結構分成主謂句、非主 謂句及特殊句來比較(蘇潔玉，1995；關之英，2003)。蘇潔玉的研究發現主謂句 在各年級中占的比率最高，特殊句次之，非主謂句最低。關之英的研究雖未把特 殊句分出來，但同樣發現主謂句使用的比非主謂句多。關之英認為非主謂句的結 構在文章中不會佔很大的比例，否則會造成語義不連貫的狀況。蘇潔玉及關之英 研究中亦分析主謂句中謂語的種類，皆發現兒童書寫謂語以動詞為最多，形容詞 次之，名詞最少。而楊如雪(2004)針對較高年級研究單句使用的狀況，研究分析 台灣北中南三區，三年級、六年級及國中二年級學童的命題式的作文，發現三個 區域的學童使用動詞謂語句最多，此結果與香港研究相同。另外其研究中也發現 14.

單句中使用修飾詞的數量隨年級提升。 除了瞭解學童書寫複句句型的能力，研究者也將複句句型分成關係及層次兩 個向度來觀察(關之英，2003；蘇潔玉，1995；楊如雪，2004)。關係是指複句中 單句間的關係，層次則是指複句中有多少個關係，一般複句為一種關係，兩層複 句為兩種關係以此類推。從關係向度來看蘇潔玉將複句分成 10 種句型，並將其 分析一到六年級學童書寫的語料。蘇潔玉發現各年級學童使用的複句句型種類及 各種句型佔總複句數的比例大致相同。各年級使用的複句句型皆以承接複句最 多，其次是並列句和因果句。關之英則將複句分成 11 種句型，複句 10 種句型加 上緊縮句。研究結果顯示六個年級中使用的複句句型主要是四種，以因果複句出 現最多，第二是轉折複句，第三是條件複句，第四是並列複句。楊如雪的研究則 將複句分成 12 種句型，結果顯示三年級、六年級及國中一年級中，雖然各年級 使用的句型比例有一些差異，但使用句型按比例多到少排列，分別為補充、順承、 因果及遞近四種複句句型，然後是轉折及並列的句型。 另外從複句層次來看，蘇潔玉(1995)研究發現一年級的學童已經會使用一 般複句，且在各年級中也以一般複句使用的最廣泛，成為學齡兒童最常見的複句 結構。另外研究者也發現一般複句會隨著年級的增加，句子會變得越長，結構也 越緊密。二層複句是運用第二多的結構，在一年級也已經出現，之後各年級也經 常使用。而其他層次的句型運用得較少，緊縮複句及三層以上的複句在二年級學 童才開始出現。其研究結果顯示一年級的學童已經能掌握一層及二層的複句結 構，但其他更複雜的複句結構則須在二年級以後才開始能掌握。 總結以上書寫句型使用與發展的研究可以發現，國小一年級的學童已經能同 時使用單句及複句，而到二年級以後學童對複句的使用數量會明顯增加，到四年 級之後學童單句的使用數量也明顯較前三個年級增加(關之英，2003；蘇潔玉， 1995)。另外，二年級學童除了一般複句的使用之外，也開始能使用多層次的複 句。 然而從以上研究發現傳統句型分類方式相當的複雜。除了可以將敘事中的句 15.

子分成單句及複句之外，還可以把單句分類到最多 16 種句型，以及把複句依照 複句中單句之間的關係以及複句中包含層次的多寡，將複句分成十多種句型。因 此除了運用傳統華語句型分類法進行書寫句型發展的研究之外，林寶貴與黃瑞珍 (1997)也運用五種句型分類法進行書寫句型發展的相關研究。 林寶貴與黃瑞珍(1997)在研究中的對象雖然只有五年級的學童，但研究者 依學習成績與國語能力，將學童分成語言高成就組、語言中成就組以及語言低成 就組，總共三組，各組中男女生各 18 人，以推論書寫句型發展的狀況。研究方 式以短文誘發的方式讓學童書寫兩篇文章，兩篇文章的文體有差異，分別是敘述 文以及說明文。研究以單因子變異數分析檢定結果，顯示高、中、低三組在簡單 句、複合句以及長複合句有達到顯著差異。運用事後檢定，發現簡單句在低能力 組運用的比高、中能力組多，其檢定達顯著差異。在長複合句上，高能力組運用 的數量最多，再來是中能力組，最後是低能力組，三個能力組之間其檢定達顯著 差異。此研究也分析各組中各句型使用的比例，發現高能力組使用各種句型的比 例較為均等，但低能力組使用簡單句、包接句、及無連詞複合句的狀況就佔了九 成。另外也發現複合句無論在高、中、低三組中都是使用最少的。 從林寶貴與黃瑞珍(1997)的研究可以發現三個能力組書寫中皆可以使用五種 句型，不會因語文能力較低則複雜的句型無法使用。語言能力越弱者，書寫中使 用的句型越簡單且連接詞使用越少，語言能力越高者書寫中使用的句型會趨向複 雜，而且會使用較多的連接詞。 綜合以上研究可以發現，先前的研究皆以呈現學童書寫句型使用的狀況做為 發展的指標，但是以傳統華語句型分類的方式太過繁雜難以應用，而以五種句型 分類的方式則未實際收集不同年級的學童來做比較，因此使用五種句型分類法研 究書寫句型發展需要更進一步的研究。另外，有些研究誘發書寫的材料沒有一致 的標準，也是一個問題。(蘇潔玉，1995；關之英；2003). 16.

二、書寫產生能力的狀況與發展 在書寫發展的研究中，除了研究句型的使用狀況外，大多數學者也提到書 寫產生能力（柯華葳、陳俊文，1992；蘇潔玉，1995；關之英，2003；曾啟瑞， 2008)。研究者常分析書寫產生能力做為書寫發展與書寫能力好壞的指標。許多 研究指出書寫產生能力越多，書寫文章的表現就越好(Scott & Windsor,2000； 黃瑞珍、黃玉帆，2001；葉靖雲，1999)。書寫產生能力主要是分析學童所寫出 的總字數、總句數或相異字數。但目前在書寫產生能力研究的量化標準不一致， 尤其是各研究讓學童書寫的時間皆不相同。有的研究者採用不限時間的方式(柯 華葳、陳俊文，1992)，有的研究者則限制書寫時間 90 分鐘(曾啟瑞，2008)，也 有的學者沒有特別提到書寫的時間(蘇潔玉，1995；關之英，2003)。 在總字數的研究上，蘇潔玉(1995)的研究發現一年級平均能寫 94 個字，從 二年級開始可以寫平均 230 個字以上，書寫的總字數隨年級提升而逐漸增加。柯 華葳、陳俊文(1992)及曾啟瑞(2008)的研究認為國小學童要到三年級上才能正式 書寫，因此只收集三年級到六年級學童的命題作文，文體皆為記敘文。柯華葳及 陳俊文發現三年級到六年級的學童書寫總字數有逐漸增加，但沒有統計上顯著差 異。曾啟瑞的研究同樣發現三到六年級有逐年增加，但統計上達顯著差異。此研 究結果與柯華葳與陳俊文在三到六年級學童產出總字數未達顯著差異不同。另外 林寶貴與黃瑞珍(1997)運用總字數比較五年級不同語文能力的學童。其結果發現 高能力組使用的總字數最多、其次是中能力組，最後是低能力組。研究結果顯示 語文能力越高的學童能夠寫出越多的字。綜合以上研究皆可發現書寫的總字數會 隨年級或隨語言能力提升而增加。但可惜的是多數的研究書寫的時間與收集語料 的方式都不相同。 除了總字數的研究之外，學者也以句子為單位分析學童寫句的能力。關之 英(2003)研究一到六年級學童的書寫總句數，發現以三年級為分水嶺，三年級以 下的學童平均能寫 10 句，四年級以上能寫 13 到 21 句。此研究進行統計檢定， 發現三、四年級之間及五、六年級之間達顯著，因此研究者認為上述年級為句數 17.

發展的關鍵期。曾啟瑞(2008)檢驗三到六年級學童總句數的發展，發現四、五、 六年級之間達到顯著差異，但三、四年級之間則未達顯著差異，五年級與中年級 有達顯著差異，且五、六年級間也達顯著差異。其研究顯示四年級以後書寫總句 數有大幅度的增加。綜合以上研究可發現一到三年級的學童書寫的總句數相差不 多，到三、四年級時總句數的發展開始有變化，到高年級時則同樣有明顯的提升。 總結以上研究，總字數上，國小一到六年級學童的總字數是隨年級增加而 提升；但總句數上，一到三年級的差異不大，到三、四年級之後開始有逐漸增加 的趨勢。然而各研究中，未對書寫敘事總字數與總句數的變化做說明，因此我們 無法了解這些變化的原因為何。另外，有些研究收案的對象只收集三年級以上的 學童，忽略的低年級學童的發展(柯華葳、陳俊文，1992；曾啟瑞，2008)。讓我 們對低年級學童書寫產生能力發展的狀況了解不多。. 第三節 口語與書寫的差異性及關連性. 口語與書寫之間是是否有差異以及差異為何引相當多學者的興趣及研究。 朱作仁(1993)認為口語敘事是運用聽覺符號及構音器官的運動所產生的，說話者 與聽話者處於同一時間、地點，訊息的傳遞具有雙向性、直接以及動態的特點。 口語敘事在話說出來以後，修改的餘地較小。如果敘事的話語經常修改或重複就 會影響表達的效果。書寫敘事則是運用視覺符號以及手部的動作所產生，書寫者 與閱讀者可以不在同一時間、地點，訊息傳遞具有單向性、間接以及靜態的特點。 由於閱讀者與書寫者不在同一時空中，所以書寫需要在計畫及執行書寫上比口語 整合需多的認知及語言能力 (Bain, Bailet,& Moats,2001；Owens,2005)。書寫 敘事可以從容的構思，使用長句子或複雜的句子，要求敘事內容的結構以及前後 的連貫，以便更確切的表達思想。總結上述可以發現口語及書寫之間無論在生理 上及心理上都有相當的差異存在。 臺灣兒童進入小學之後，才開始正式接觸書寫的課程學習書寫。依照教育 18.

部頒發的課綱，一、二年級的兒童已經開始被教導書寫一些小短文、練習簡單的 句型，主要發展的能力仍是在口語表達，有學者認為低年級的學童書寫的能力為 「我手寫我口」的狀況(杜淑貞，1986)。學童到三年級以後才會正式要求書寫各 種的文體。但從口語發展上來看，兒童到國小一年級時，口語敘事的句型已經發 展到相當成熟的狀況。可是口語與書寫在心理及生理上的差異，故書寫能力與口 語能力的表現有落差，所以有學者對口語及書寫的相關性進行研究。 華語研究中同時研究口語及書寫的研究不多，且大多探討單一年級的狀 況。另外目前的研究大多分析語言的使用量，而很少探討口語及書寫在句型使用 的差異(朱作仁，1993；柯華葳、陳俊文，1992)。 在朱作仁(1993)的論文集討論了丁純(1991)及祝新華與楊一青（1991）的研 究。丁純研究二年級學童口語及書寫的差異。研究中以兩種誘發方式收集語料， 分別是命題作文與看圖作文。研究分析 30 位學童在兩種誘發方式中產生的口語 及書寫內容。研究發現無論是命題或是看圖，學童口語的字數皆多於書寫的字 數。另外研究中也發現書寫文章會出現少量口語中不曾使用的詞彙，一種是修飾 詞，例如形容詞，另一種是連接詞，例如「如果…就…」。 朱作仁(1993)也拿祝新華與楊一青（1991）比較四年級及六年級各 30 名學 童的口語敘事及書寫敘事能力。研究中，以命題作文的方式收集兩篇記敘文，然 後分析其內容。研究結果為四年級口語總字數比書寫總字數多，且達顯著差異； 六年級則是書寫總字數比口語總字數多，但未達顯著差異。 然而柯華葳與陳俊文(1992)對三、四、五、六年級 32 位學童進行口語及書 寫比較的研究。利用 A、B 兩個題目誘發命題作文，文體為記敘文。將各年級學 童分成一半，一半學童口說 A 題目，書寫 B 題目；另一半學童則口說 B 題目，書 寫 A 題目。研究結果發現各年級學童口語的總字數顯著多於書寫的總字數。 從以上對口語敘事與書寫敘事比較的研究來看，敘事總字數在各研究的結 果不同，多數研究發現口語敘事的總字數會比書寫敘事的總字數還要多，但有研 究則發現高年級口語及書寫沒有差異(朱作仁，1993；柯華葳、陳俊文，1992)。 19.

也有研究發現學童在書寫上會比口語多運用一些修飾詞及連接詞。另外從以上研 究可以發現，研究對象主要為三年級以上的學童，缺少一、二年級的比較，而且 研究中以探討數量為主，沒有探討句型的差異。. 第四節 影響書寫能力的因素. 在書寫發展的研究中，有兩個方向會影響學童書寫的表現，第一個是誘發書 寫的方式。第二個是書寫文體的差異。一般認為好的學童書寫樣本應從如何激發 學童書寫具代表性的樣本開始，研究者為學童提供充分且合理的書寫指引，引導 學童發揮應有的書寫能力。因此書寫對文體的選擇語書寫誘發的選擇相當重要。 一般書寫誘發的方式分為幾種，主題句、故事開頭、單幅多景圖、四格連環 圖等。主題句是給予學童一個主題，讓學童依據主題進行思考並書寫文章，例如 柯華葳與陳俊文(1992)以「我的媽媽」與「我的老師」作為誘發書寫的主題句。 故事開頭誘發是給予學童一小段故事起頭，然後讓學童講故事完成。單圖誘發是 給予學童一幅圖片，圖片中包含須多圖案，也可稱之為單幅多景圖，讓學童自行 觀看圖片思考後再進行書寫。四格連環圖是給予學童四張有先後順序的連續圖 卡，讓學童自行觀看圖片後在進行書寫(葉靖雲，1999)。然而，利用圖畫來引導 作文，可以使主題明顯，讓兒童易於掌握，進一步啟發想像，引導思路(杜淑貞, 1986)。依據杜淑貞的建議利用圖畫引導寫作的原則是由「動態到靜態」 ，由「連 環圖到單幅圖」。換句話說國小中、低年級得學童使用連環圖來誘發較為合適， 而單幅圖則是使用在中、高年級的學童較為合適(施錚懿, 1997; 葉靖雲, 1999)。 目前書書寫發展研究中，誘發書寫的方式都不相同。有的研究沒有特別說明 誘發書寫的方式，或者是使用不同誘發書寫的方式，因為這些研究是從不同的課 堂中收集學童書寫語料(蘇潔玉，1995；關之英，2003)。但是也有以單一誘發方 式收集書寫語料(柯華葳、陳俊文，1992；曾啟瑞，2008)。然而使用單一誘發方 式的研究，研究對象多為中高年級，而且多使用主題句誘發的方式，很少使用圖 20.

片誘發的方式引導書寫。另外，有研究顯示不同的誘發書寫題材不一定會影響書 寫表現。 書寫文體包括記敘文、說明文等。記敘文是只根據事情發展的時間順序來 組織情節，並有明確故事發展的一種文章題裁，它不但在日常生活中廣泛應用， 也是國內外敘事研究最常使用的題材。說明文是指客觀的呈現或分析使理的一種 文章題裁，具有說服和傳遞知識的功用(施錚懿，1997)。而有研究指出不同的文 體會影響書寫的表現(Scott & Windsor,2002)。因此讓學童都書寫相同的文體， 應該可以避免不同文體對學童書寫的影響。另外，記敘文為各種文體的寫作基 礎。杜淑貞 (1986)指出有記敘文寫作基礎之後，才能夠進一步的寫作其他種類 的文章。因此許多國內外研究會使用記敘文為學童書寫的文體。 綜合以上可知，各種不同的誘發書寫方式是為了要收集到學童真實的書寫 能力，而四格連環圖以及單幅多景圖是最適合中低年級學童的誘發方式。另外， 由於不同的文體會影響學童書寫的表現，因此選用相同的文體是減少影響書寫表 現的方式。而記敘文對中低年級的學童而言是較適當的書寫文體。. 第五節 研究目的與研究問題 兒童在進入國小後，口語能力已經發展精熟，書寫能力卻正要開始學習(朱 曼殊等，1986a，1986b；史慧中，1990)。此外兒童在一到三年級為書寫發展的 關鍵時期(關之英，2003；蘇潔玉，1997)。但是目前在國小一到三年級學童口語 句型與書寫句型的比較以及句法發展的研究不多。另外，華語句型的分類相當的 繁雜，但如果利用林寶貴及黃瑞珍(1997)的分類概念則可將句子簡化成的五種句 型。然而林寶貴與黃瑞珍的研究中研究對象只有五年級的學童，未針對不同年級 的學童進行研究，而林寶貴與錡寶香(2002)的研究中雖然比較了正常發展的學童 (三年級與六年級)，發現在長複合句中出現差異，但是研究對象為中高年級，也 只做口語語料做比較，沒有分析書寫語料。因此此種句型分類方式對於學童不同 21.

年級與不同表達模式沒有完整的分析，須要更進一步的驗證此句型分類方式在學 童不同年級與不同表達模式的表現。最後，在口語及書寫的研究上，除了利用句 型分類外，也可以從書寫產生能力的總字數及總句數來了解書寫發展及口語與書 寫的差異(曾啟瑞，2008；關之英，2003)。但是書寫產生能力的研究對象大多集 中在四年級以上的學童，未對一到三年級的學童進行研究。總結上述研究結果， 本研究的研究目的與研究問題如下：. 研究目的： 探討國小一、二、三年級學童其口語與書寫表達句型的發展及差異。. 研究問題： 問題一：國小一、二、三年級學童敘事總字數是否隨年級及表達模式的不同 而呈現顯著差異? 問題二：國小一、二、三年級學童敘事總句數是否隨年級及表達模式的不同 而呈現顯著差異? 問題三：國小一、二、三年級學童在口語及書寫敘事中各種句型使用的狀況 為何？. 22.

第三章 研究方法 本研究旨在探討一到三年級學童口語及書寫句型的變化及差異。以下將就 研究對象、研究工具、研究流程、資料處理與分析、統計分析及信度分析之方式 予以說明。. 第一節 研究對象 本研究受試者為台東縣台東大學實驗國民小學一至三年級學童。研究者先與 導師聯繫並徵詢參與研究的意願，再於每個年級隨機選擇一個班級。收案前以班 級為單位發下「研究說明暨受試者同意書」 (附錄一)與「學童基本資料表」 (附 錄二)，讓學童帶回家由家長填寫並請導師協助收回。 研究對象之收案條件如下：(1) 法定代理人在「研究說明暨受試者同意書」 中勾選同意者；(2)從「學童基本資料表」中篩選未被醫院診斷出有感官知覺、 語言、智力、學習及社交情緒障礙的問題；(3)利用五種標準化評估工具：托尼 非語文智力測驗、中文年級認字量表、基本讀寫字綜合測驗、修訂畢保德圖畫詞 彙測驗以及修訂學齡兒童語言障礙評量表，評估學童智力、閱讀、寫字、詞彙理 解及語言能力表現達到正常標準的學童。符合以上收案條件的學童，方可納為受 試者。 全程參與研究的受試者共有 46 位學童，依照年級分成一年級組、二年級組 和三年級組。一年級組有 15 名學童，其中男生 8 位、女生 7 位，而二年級組有 15 名學童，其中男生 6 位、女生 9 位，三年級組有 16 名學童，其中男生 7 位、 女生 9 位；年齡方面，一年級組平均年齡 7.09 歲（SD=0.24），二年級組平均年 齡 8.07 歲(SD=0.23)，三年級組平均年齡 9.05 歲(SD=0.47)；受試學童的主要語 言為國語，家庭社經中等。. 23.

第二節 研究工具 本研究的研究工具分為兩類。第一類工具用以篩選符合受試條件的學童， 第二類則是研究過程中用以誘發學童口語及書寫敘事樣本的工具。以下就各項研 究工具予以簡介，並說明它們在本研究中的用途。 一、評估工具 (一)托尼非語文智力測驗(Test of Nonverbal Intelligence，TONI-2) (吳 武典、蔡重建、胡致芬、王振德、林幸台、郭靜姿，1996)： 本測驗是一種圖形推理之非文字智力測驗，著重於評量受測者解決問題 的能力。為收集認知發展正常的個案，本研究參考吳靜慧(2005)之收案標 準，受試學童在托尼非語文智力測驗表現須在智力商數 85 以上。 (二)中文年級認字量表(黃秀霜，2001)： 本測驗是屬於看字讀音性質的認字評量，其目的在於評估學童的中文認 字能力。為排除閱讀障礙的個案，本研究受試者在中文年級認字量表的 得分須高於同年級平均分數的負 2 個標準差。由於中文年及認字量表中未明 確指出障礙的標準，因此採用低於平均數 2 個標準差作為語言障礙的指標。 此標準為參考一般的標準化測驗及相關文獻(Bernstein & Tiegerman，2002) 中用來篩選障礙兒童的標準。 (三)基本讀寫字綜合測驗(洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、李瑩玓、陳慶順，2003)： 本測驗用途為評量國小低年級的識字與寫字能力。本測驗中有關評估寫 字的項目含「聽寫」與「看注音寫國字」兩項。「聽寫」旨在評量學生由聽 音寫出字形之能力；「看注音寫國字」旨在評量學生根據注音及字義寫出字 形之能力。由於學童寫字能力會影響書寫的流暢度，為排除書寫困難的學 童，本研究採用「聽寫」及「看注音寫國字」兩項分測驗為評估的依據。 本研究的受試者在以上兩項分測驗的得分須高於同年級平均分數的負 2 個 標準差。同樣在基本讀寫字綜合測驗中，未明確指出障礙標準，因此採用 24.

低於平均數 2 個標準差作為語言障礙的指標。此標準為參考一般的標準化 測驗及相關文獻(Bernstein & Tiegerman，2002)中用來篩選障礙兒童的標 準。 (四)修訂畢保德圖畫詞彙測驗(劉鴻香、陸莉，1994)： 本測驗用途為評估兒童對詞彙理解的能力。本研究受試者在此修測驗 得分的百分等級須高於百分等級 25。 (五)修訂學齡兒童語言障礙評量表(林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2009)： 本測驗用途為全方位的評量學齡兒童語言發展狀況，並可用以篩選 或鑑定有語言障礙的學齡兒童。本測驗明確指出採用 Bernstein & Tiegerman(2002)的標準：使用標準化測驗來篩選語言障礙兒童與常模 加以比較時，一般皆以低於平均數 2 個標準差做為語言障礙的指標。 本研究受試者須在正常語言發展的狀況，因此本研究受試者在修訂學齡 兒童語言障礙評量表的語言發展總分須高於平均分數的負 2 個標準差。 二、誘發敘事樣本之工具 兒童的書寫表現會受到文體的不同而有差異(Scott & Windsor,2000)，故選 擇一種能讓兒童展現實際語文能力的文體相當重要。記敘文為各種文體的寫作基 礎，學童有記敘文書寫的基礎之後，才能夠進一步寫作其他種類的文章(杜淑貞， 1986)。因此本研究以記敘文做為分析，針對每位學童收集兩篇口語敘事樣本及 兩篇書寫敘事樣本；而利用圖畫來引導作文可使主題更為明確，且讓學童易於掌 握(杜淑貞，1986)，故本研究採用「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」(楊坤堂， 2001)中的單幅多景圖及施錚懿(1997)研究中所編製的四格連環圖，引導兒童口 語及書寫敘事，以收集樣本。. 25.

第三節 研究流程 一、受試者篩選階段 本研究在正式進行口語敘事樣本及書寫敘事樣本收集之前，研究者以下五種 測驗工具篩選正常發展、符合受試條件的學童，依照測驗工具施測的順序排列分 別為托尼非語文智力測驗 (吳武典、蔡重建、胡致芬、王振德、林幸台、郭靜姿， 1996)，中文年級認字量表(黃秀霜，2001)，基本讀寫字綜合測驗(洪儷瑜、張郁 雯、陳秀芬、李瑩玓、陳慶順，2003)，修訂畢保德圖畫詞彙測驗(劉鴻香、陸莉， 1994)以及修訂學齡兒童語言障礙評量表(林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧， 2009)。前三項測驗工具以團體施測的方式實施，此三項測驗工具在兩周內施測 結束。接著後兩項測驗工具以一對一單獨施測的方式實施，此兩項測驗工具在一 個月內施測結束。 在學童智力評估上，研究者到受試班級進行托尼非語文智力測驗的團體施 測，施測時間為 30 分鐘。由研究者在班級先說明指導語，使學童了解本測驗的 目的及應注意事項，然後以測驗中七個例題說明測驗的做法，在確定而學童了解 測驗的做法後，方才正式施測， 在學童閱讀能力及寫字能力評估上，使用的測驗工具有兩種，分別為中文年 級認字量表以及基本讀寫字綜合測驗中的兩個分驗， 「聽寫」與「看注音寫國字」 。 測驗地點為班級教室。測驗時間由班級導師自行運用課堂時間安排，中文年級認 字量表的測驗時間為 30 分鐘；聽寫的測驗不設定時間，只要將 45 個題目測驗完 畢即可；看注音寫國字的測驗時間為 7 分鐘。研究者在施測前先與三位班級導師 開會說明本研究的研究目的，此兩種測驗工具的施測順序及施測方式。研究者確 定班級導師了解施測順序與方式後，請三位受試班級的導師進行測驗。 以上三項測驗工具施測完畢後，接著評估學童的語言能力。評估地點為研究 者向學校借用安靜的教室，評估時間則是利用受試學童的晨間課程(50 分鐘)與 午休時間(50 分鐘)。學童語言能力的評估是由研究者及另外一位協助者使用修 訂畢保德圖畫詞彙測驗與修訂學齡兒童語言障礙評量表進行一對一的施測。該協 26.

助者為臨床經驗五年的語言治療師。施測前，研究者與該協助者開會說明本研究 的目的及此兩種測驗工具的施測順序及施測方式，在確定該協助者完全了解後， 帶該協助者到學校開始施測。 二、正式收案階段 受試者篩選階段結束後，研究者分析受測學童在以上五項智力與語言測驗上 的表現，選取符合受試條件的學童為研究對象後，先收集學童的書寫敘事樣本， 再收集口語敘事樣本。 書寫敘事樣本由三位班級導師各自運用課堂的時間，以團體的方式收集，所 有受試學童的書寫敘事樣本在兩周內完成。收集地點為各班級教室。研究者在收 集前先與導師們進行一個小時的會議，說明本研究目的與收集書寫敘事樣本的流 程。收集流程為先收集四格連環圖的誘發書寫敘事樣本，再收集單幅多景圖的書 寫敘事樣本，兩種書寫敘事樣本需要在不同天收集。收集書寫敘事樣本的方法為 導師先發給受試學童誘發圖片與稿紙(一年級為，二年級與三年級為)，然後在書 寫樣本前由導師朗讀指導語，然後受試學童依照指導語的內容書寫。研究者確定 導師們了解書寫敘事樣本收集的流程及方法後，再將書寫樣本的施測指導語交給 三位班級導師，由班級導師收集受試學童的書寫敘事樣本。兩種圖案的書寫敘事 樣本指導語皆為：. 待會要請你寫故事。寫故事的時候盡量把故事寫得越詳細越好，寫故事 的時候有開始的部份、中間的部份跟結尾的部份，這樣才能寫出好看的 故事。寫故事前會先讓你們看圖並且想 2 分鐘，想好之後有 20 分鐘寫故 事的時間。有問題嗎? 現在想一下待會要怎麼寫這個故事，開始想。（計時 2 分鐘） 準備好了嗎? 要開始寫故事囉，如果寫故事中有不會寫的字，可以寫注 音沒有關係(計時 20 分鐘)。. 27.

口語敘事樣本與書寫敘事樣本的收案時間相隔一週，收案地點為研究者另行 向學校借用的安靜教室，收案時間利用受試學童的晨間課程(50 分鐘)與午休時 間(50 分鐘)。口語敘事樣本由研究者及三位施測者針對各受試學童進行一對一 的收集。其中一位施測者為臨床資歷 5 年的語言治療師，其他兩位施測者則為國 立臺北健康護理大學聽語障礙科學研究所碩士班研究生。研究者在收案前先向三 位施測者說明研究目的、施測流程及施測方式，並將收集口語敘事樣本的施測指 導語交給各施測者。引導受試者看圖敘事的指導語為：. 待會要請妳講故事。說故事前會先讓你看圖並且想 2 分鐘要怎麼說故 事，想好之後有 3 分鐘的時間給你說故事。有問題嗎? 現在想一下這個故事要怎麼說，想得越詳細越好，好開始想。 （計時 2 分鐘） 準備好了嗎? 要開始說故事囉!說得越詳細越好。開始說故事了。 （計時 3 分鐘）. 施測開始前，研究者/施測者先向受試學童簡單解釋測驗流程，再將誘發敘事的 圖片置於受試學童面前，然後以指導語引導受試學童看圖敘事。口語敘事樣本的 施測順序是先以四格連環圖為誘發敘事的圖片，而後才是單幅多景圖。兩種誘發 圖片在同一天內施測完畢，測驗之間休息 5 分鐘，兩種誘發圖片都使用相同的指 導語。進行口語敘事測驗時，研究者與協助者皆使用數位錄音機全程錄音，使用 的數位錄音機為 ZOOM 錄音機(型號 H2)。數位錄音機置於受試學童正前方的桌面 上。每種刺激圖片受試學童都有 3 分鐘的時間看圖敘事，大部分的受試學童可在 15 分鐘內完成四格連環圖與單幅多景圖的敘事測驗。所有受試學童的口語敘事 樣本在一個月內收集完成。. 28.

第四節 資料處理與分析 本研究收案結束後，研究者將口語樣本的錄音檔逐字轉寫成文字檔後，再 進行分析。書寫敘事樣本則是將各受試學童的紙本樣本影印後，直接在影本上進 行分析。本研究與探討的項目為學童口語及書寫敘事的總字數、總句數以及所使 用的句型。 學童口語與書寫敘事總字數的分析方式如下：口語敘事總字數的計算方式 為先分別計算學童口語中四格連環圖與單幅多景圖所使用的字數，然後將兩者相 加後所得到的字數為口語敘事總字數。其計算不納入迷走語，迷走語是指說話時 出現中斷、重複、重新再說或說了之後放棄不說等現象(林寶貴、錡寶香，2002)； 書寫敘事總字數的計算方式為先分別計算學童書寫中四格連環圖與單幅多景圖 時所使用的字數，然後將兩者相加後所得到的字數為書寫敘事總字數。 學童口語及書寫敘事樣本總句數的分析方式則參考林寶貴與黃瑞珍(1997) 研究中所定義的三個原則來分割句子：(1)句子間主詞的改變；(2)寫作者開啟了 新的意思；(3)使用轉接副詞或連接詞。換而言之，若是前後句子間的關係不大， 前後句子包含的意念不同，則句子之間可切割為單句；反之，若是前後句子之間 的關係強烈，前後句子只包含了一個意念，則將關係強烈的句子切割為複句。因 此複句可能包含兩個或兩個以上的句子。研究者在分割完所有的句子後，口語敘 事總句數的計算方式是先分別計算學童口語中四格連環圖與單幅多景圖時使用 的句數，然後將兩者相加得到的句數為口語敘事總句數；書寫敘事總句數的計算 方式與口語敘事總句數的計算相同。 研究者將句子分割後，參考華語語法及林寶貴與黃瑞珍(1997)的研究，先將 句子分成單句與複句兩種句型，然後再以五種句型的定義，將受試學童敘事的句 型其分成五類。然而研究者在分類中，發現有些句子無法進行分類，這些無法歸 類的句子包括病句或小短句，則不進行句型分析。其中小短句為不需要主詞或動 詞就有意義的短句，例如再見、真有趣、下課了。而病句為句意或句法不正確的 29.

句子，例如：1)有一個穿粉紅色衣服的小女孩想要玩鞦韆時，可是他卻爬不上去， 因為他很羨慕那個女孩。2)然後他告訴姊姊叫她幫他把小鳥放回鳥巢去。3)從前 有個公園裡面都只有一片草地。以上病句中刪除線表示句子中錯誤的地方。本研 究五種句型分類的定義及例子如表 3：. 表3 五種句型之定義與例句 句型 簡單句. 定義. 例句. 一個句子只包括單一獨立子句. 1. 小鳥媽媽跟爸爸好開心喔。 2. 媽媽來載莉莉了。 3. 有一個小女孩和一個小男孩來樹下 玩。. 包接句. 一個句子包括一個獨立子句及其他 1. 小明從郊外出來發現地上有一隻小 附屬子句，或是一個句子有兩個子 句，但不用連接詞來連接。. 鳥。 2. 小鳥覺得從鳥巢掉出來的感覺很 痛。 3. 一大早有一群同學在玩，他們玩得 非常開心。. 無連詞. 句子包含兩個嵌入子句，或是一個 1. 在遊樂場有一群小朋友在玩，有人. 複合句. 句子包含三個以上子句，而不用連 接詞來連接。. 在玩盪鞦韆，有人在爬山洞。 2. 有十個小朋友在公園裡玩，有三位 小朋友在玩盪鞦韆，有七個小朋友 在玩水。 3. 小雪和小明他們兩個人在玩盪鞦 韆，小明幫小雪推，小雪盪的很高。. 30.