APPROACHES EMPLOYED BY ENGLISH TEACHERS TO TEACHING LITERA- LITERA-TURE COMPONENT IN SELECTED PRIMARY SCHOOLSIN PAHANG
12. Like to compare literary elements found in the text I read 2.85 13. Like to relate the literary texts that I read with my background
8.0 DAPATAN KAJIAN
Jantina Lelaki 0 0 Perempuan 50 100 Umur 21 – 30 26 52 31 – 40 18 36 > 40 6 12 Lokasi Pra-sekolah Bandar/ Pekan 19 38 Luar bandar 20 40 Kawasan Pendalaman 1 (P1) 4 8 Kawasan Pendalaman 2 (P2) 5 10 Kawasan Pendalaman 3 (P3) 2 4 Pengalaman Mengajar 1 – 10 tahun 33 66 > 10 tahun 17 34 8.0 DAPATAN KAJIAN
Setelah pemarkahan 16 item berkaitan kebolehgunaan dan juga kerelevanan kriteria serta rubrik holistic untuk pentaksiran ASK diedar dan diisi oleh 50 orang responden, data dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan SPSS. Jadual 2 berikut merupakan dapatan data deskriptif dengan menggunakan skor min, median, mod, skewness dan sisihan piawai terhasil.
Jadual 2 Data deskriptif Persepsi Guru Prasekolah Terhadap Rubrik Pentaksiran ASK
1.1. Butiran 1.2. Skor 1.3. Skor Min 1.4. 4.008 1.5. Median 1.6. 3.870 1.7. Mod 1.8. 3.870 1.9. Skewness 1.10. 0.639 1.11. Sisihan piawai 1.12. 0.462
Berdasarkan Jadual 2, didapati nilai skor min penilaian modul ialah 4.008. Nilai sisihan piawai ialah 0.462 manakala nilai median dan mod adalah sama, iaitu pada 3.87. Ini menunjukkan ba-hawa skor responden adalah agak homogen atau seragam, iaitu perbezaan skor antara individu tidak luas. Pada pendapat pengkaji, kebanyakan responden berasa puas hati dengan rubrik
pen-taksiran ASK yang telah dibangunkan khas untuk perkembangan domain kreativiti kanak-kanak yang telah melaksanakan ASK dalam kelas prasekolah.
Selain daripada data kualitatif melalui borang soal selidik, penyelidik juga menguasakan temubual dengan pakar rujuk. Penyelidik telah juga memurnikan rubrik pentaksiran ASK sehingga ia boleh dijadikan protaip. Jadual 3 berikut memaparkan petunjuk pretasi manakala Jadual 4 merupakan rubrik pentaksiran holistik dalam kreativiti kanak-kanak. Setelah guru prasekolah melaksanakan ASK, guru boleh menggunakan rubrik tersebut untuk mentaksir perkembangan domain kreativiti kanak-kanak.
Jadual 3 Petunjuk Pretasi Untuk Pentaksiran Pemikiran Kreatif Semasa Pelaksanaan ASK KRITERIA PETUNJUK PRETASI
Kesensitifan -Menunjukkan kesensitifan terhadap persamaan dan perbeza yang wujud. Kelancaran -Persembahan idea yang lancar berasaskan pegetahuan sedia ada yang
pel-bagai melalui pengalaman pembelajaran.
Keluwesan -Mengolah, menolak, menambah atau mengubah suai idea yang sedia ada. Kejelasan -Penyusunan idea imaginatif yang jelas yang disusun supuya mudah
difahami.
Keaslian -Memaparkan idea tersendiri/ baru/ bernilai dan asli.
Jadual 4 Rubrik Pentaksiran Kreativiti Dengan Konsep 5K
KRITERIA INDIKATOR PENTAKSIRAN KREATIVITI
Telah Menguasai Sedang Maju Belum Menguasai
PEMIKIRAN
KRE
AT
IVIT
I KESENSITIFAN Sensitif perbezaan terhadap yang
wujud secara
menyeluruh dan teliti.
Sensitif terhadap perbezaan yang nyata manakala perbezaan yang lebih halus kurang berjaya dikesan.
Tidak sensitif untuk mengesan
perbezaan yang nyata.
KELANCARA N
Idea banyak & berterusan
dipersembahkan berkaitan tugasan, yg mungkin benar atau tidak pasti tetapi logik.
Idea yang sederhana dikemukakan dengan kerapan yang biasa berkaitan tugasan yg diberi.
Idea tak pasti banyak
dikemukakan
berkaitan tugasan yang diberikan
9.0 PERBINCANGAN
Konsep 5K merupakan langkah pengajaran dan pembelajaran yang dibangunkan khas untuk pelaksanaan ASK untuk perkembangan domain kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan prasekolah ( Ling & Hasnah, 2013). Pengaplikasian konsep 5K ini boleh dipadankan dengan Model Konstruktivisme 5-Fasa Needham (dalam KPM, 2004) semasa pelaksanaan ASK dalam pengajaran dan pembelaran. seperti yang diilustrasikan pada Rajah 1 di atas ini.
Berdasarkan model konstruktivisme ini, peringkat kesensitifan dilaksanakan pada fasa orientasi. Pada fasa ini, pelaksana ASK membekalkan peluang-peluang untuk menajamkan kesensitifan deria, khusunya deria penglihatan untuk bidang seni visual, deria pendengaran untuk bidang seni muzik dan deria rasa, sentuh, lihat dan sebagainya untuk bidang pergerakan dan drama. Sebagai misalannya, pelaksana ASK memaparkan pelbagai gambar untuk diperlihatkan kanak-kanak sebagai peringkat kesensitifan dalam fasa orientasi. Fasa pencetusan idea merupa-kan peringkat kelancaran idea di mana ia dibangkitmerupa-kan dengan pengalaman atau pengetahuan yang sedia ada. Kelancaran idea yang pelbagai dengan memikirkan idea alternatif secara logik atau tidak logik merupakan peringkat keluwesan dalam konsep 5K. Motivasi ataupun galakan untuk berfikiran imaginatif melalui pelbagai penerokaan membantu fasa pencetusan idea ini. Setelah pencetusan idea yang pelbagai, murid digalakkan memberi kejelasan idea melalui pen-strukturan dan pemilihan semula idea. Fasa ini disamakan dengan peringkat kejelasan dalam konsep 5K. Fasa Penstrukturan semula idea disusuli dengan fasa aplikasi idea di mana ia
meru-KELUWESAN Idea boleh ditolak tambah, diubahsuai. Berjaya mengemukakan pelbagai penerangan/ contoh/ persembahan yang berkaitan dengan tugasan.
Idea kadang kala ditolak tambah/ diubahsuai. Mampu mengemukakan penerangan/ contoh/ persembahan yang boleh diterima berkaitan dengan tugasan
Idea tidak boleh/ jarang ditolak tambah, diubahsuai. Mengemukakan sedikit penerangan/ contoh/ persembahan yang lemah berkaitan dengan tugasan.
KEJELASAN Persembahan idea/ penerangan dapat dihuraikan dan tersusun & mudah difahami.
Persembahan idea/ penerangan yang kurang jelas dan kadangkala sukar untuk difahami
Persembahan idea/ penerangan yang tidak jelas dan sukar difahami.
KEASLIAN Persembahan Idea yang tidak sama dengan yang lain/ luar biasa dan baru
Terdapat sebahagian dalam persembahan Idea yang beza dengan yang lain/ unsur luar biasa dapat dikesan dalamnya.
Persembahan Idea yang sama/ serupa dengan yang lain. Tiada unsur baru yang dapat dikesan.
pakan peringkat penghasilan idea yang asli, baru dan bernilai. Keaslian idea secara inventif juga bagaikan fasa pengukuhan kepada idea yang telah dibina dalam baru. Dengan adanya ciptaan/ idea baru ini, pelaksana ASK seharusnya menjalankan satu sesi apresiasi dan refleksi untuk membangkitkan lagi pemikiran kreatif yang boleh dilanjutkan ke ‘setting’ yang baru. Semasa sesi apresiasi dan refleksi ini, peringkat kesensitifan mungkin bermula lagi dengan mem-bandingbezakan idea lama dengan idea baru yang mungkin ditemui. Proses kitaran ini tidak se-mestinya bermula dengan peringkat kesensitifan atau fasa orientasi lagi. Ia boleh juga berlaku di mana-mana fasa dalam Model Konstruktivisme 5 Fasa Needham (1987) ini.
Selain pembangunan langkah-langkah pelaksanaan ASK dengan konsep 5K, kriteria taksiran perkembangan pemikiran kreatif juga dibangunkan berdasarkan konsep 5K. Rubrik pen-taksiran ini telah diterima baik oleh pelaksana ASK dalam penyelidikan tindakan ini dan ia dis-arankan untuk dijadikan rujukan kepada guru prasekolah dalam Modul ASK (Ling & Hasnah, 2014).
Walau bagaimanapun kriteria pentaksiran dan rubrik pentaksiran ASK telah dikenalpasti dalam kajian ini, guru dan pelaksana Aktiviti Seni Kreatif mengolah, mengubah suai mengikut kehendak kelas masing-masing sebelum pengaplikasiannya. Seperti mana yang ditolak oleh ahli falsafah progressivisme dengan kurikulum yang dikatakan ‘standard’ untuk kegunaan semua bilik darjah (Ornstein & Hunkins, 2004). Pelaksanaan dan pentaksiran ASK dengan konsep 5K tidak boleh diangkat sebagai suatu yang ‘standard’ untuk kegunaan semua kelas prasekolah. Pengaplikasian ASK mesti diselaraskan mengikut kesesuaian, iklim sekolah, kesediaan murid dan guru serta iklim dan kemudahan yang ada di sekolah berdasarkan lokasi dan jenis prasekolah yang berbeza. Maka, inisiatif guru dalam pengubahsuaian pelaksanan pentaksiran aktiviti seni kreatif yang sesuai amatlah penting kerana guru tersebut paling memahami kehendak murid ser-ta kelasnya.
Guru yang berinisiatif tinggi akan memajukan diri dalam proses mencari perisian yang baru dan menyelesaikan masalah atau cabaran yang dihadapi. Sikap dan inisiatif guru yang melaksanakan apa juga kurikulum atau konsep baru yang menentukan keberkesanannya (Rohaty, 2003). Untuk meningkatkan inisiatif seseorang guru, galakan dan rangsangan luar perlu dibekal-kan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dalam pelaksanaan ASK. Bengkel dan kursus yang berkaitan boleh dilaksanakan supaya guru dilatih dan berkemampuan untuk membangunkan aktiviti seni kreatif yang bersesuaian untuk kelas masing-masing. Pensyarah-pensyarah dari In-stitut Pendidikan Guru juga boleh mengadakan demonstrasi pelaksanaan ASK semasa peman-tauan atau penyeliaan praktikum di sekolah-sekolah.
Selain kebolehlaksanaan pentaksiran Aktiviti Seni Kreatif dalam tunjang Fizikal dan Es-tetika, pelaksanaan ASK dengan konsep 5K boleh juga disepadukan, diintegrasikan dan diserap-kan dalam tunjang yang lain seperti komunikasi, literasi sains dan teknologi, kemanuisaan dan kerohanian, sikap dan nilai . Untuk memastikan keberkesanan proses penyepaduan, penginte-grasian dan penyerapan, pendekatan bertema disarankan supaya memberi fokus kepada pengaja-ran dan pembelajapengaja-ran yang dikehendaki oleh tunjang masing-masing. Pengubahsuaian konsep 5K mungkin berlaku mengikut kehendak kurikulum atau hasil pembelajaran yang berbeza. Pen-guatkuasaan pelaksanaan ASK untuk aspek perkembangan kreativiti dan estetika harus dipan-dang serius.
PENUTUP
Sebagai kesimpulan, pengenalpastian kriteria pentaksiran ASK dengan konsep 5K telah mendapat sambutan yang sangat memuaskan dalam kalangan guru prasekolah. Pembentukan
konsep 5K dalam pelaksanaan aktiviti seni visual turut merupakan salah satu sampel kurikulum yang lebih berorientasikan proses dalam perkembangan domain kreativiti. Dengan adanya kon-sep 5K yang turut diadaptasikan untuk pembangunan rubrik pentaksiran holistik perkembangan domain kreativiti kanak-kanak, guru boleh mengintegrasikannya dalam tunjang yang lain sema-sa mendidik anak murid kita. Kesemua usema-saha ke arah perkembangan domain kreativiti kanak-kanak merupakan langkah pro aktif Kementerian Pelajaran Malaysia untuk menangani cabaran pendidikan yang berkualiti. Ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaaan dan matlamat Malaysia tahun 2020 dalam pembentukan modal insan yang kritis, kreatif dan inovatif untuk kehendak semasa dan masa depan Negara.
RUJUKAN
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Chua, Y.P. 2003. Relationships between thinking skills dan left, right and whole brain learning styles. Journal article in The Learning Conference 2003. Institut of Education, University of London http:/lc03.commongroundconferences.com/proposalsystem/presentations/ p000682.html [24 Nov. 2009]
Craft, A. 2000. Creativity across the primary curriculum. London: Routledge. Craft, A. 2005. Creativity in schools: tensions and dilemmas. London: Routledge. Edwards L. C. 2006. The creative arts: a process approach for teachers and children. Ed. ke-4. New Jersey: Pearson.
Gardner, H. 1983. Frames of mind: the theory in practice. New York: HarperCollins. Gardner, H. 1993. Multiple intelleginces: The theory in practice. New York: Basic Books
Jackman, H.L. 2001. Early Education Curriculum: A Child Connection to the World. Ed ke-2. USA: Thomson Learning , Inc
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2009. Dokumen Standard Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK)
Ling Pik Kuong & Hasnah Toran. 2009. Pelaksanaan aktiviti seni kreatif (ASK) dalam pengaja-ran dan pembelajapengaja-ran pendidikan prasekolah Malaysia. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru.Jilid 4, 2008/2009. hlm.143-158.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1975. Creative and mental growth. Ed. ke-6. New York: Mac-Millan
Needham,, R. 1987. Teaching strategi for developing understanding in science. The University of Leeds: Centre for Studies in Science and Mathematics Education.
Ornstein, Allan C. & Hunkins, Francis P. 2004. Curriculum:foundation, principles, adn issues. USA: Pearson Education, Inc.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Pembelajaran secara konstruktivisme. KL: Perpustakaan Negara Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Syarahan Perdana - Pendidikan prasekolah. Cabaran Kualiti. Universiti Kebangsaan Malaysia
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. 2006. Menobatkan paradigm Al-quran sebagai reality pendidikan bersepadu. (dlm) Prosiding Wacana Pendidikan Isalam ke-5. Bangi. Fakulti Pendidi-kan, UKM.
Kesediaan Guru Pelatih Terhadap Pendidikan Inklusif Shamsiah binti Md Nasir
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik Abstrak
Pendidikan inklusif telah diiktiraf di peringkat antarabangsa sebagai falsafah untuk mencapai kesaksamaan, keadilan dan pendidikan berkualiti untuk semua kanak-kanak, terutama mereka yang telah secara tradisi dipinggirkan daripada pendidikan arus perdana disebabkan ketid-akupayaan mereka. Selaras dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, bilangan murid berkeperluan khas dalam Program Pendidikan Inklusif akan ditambah. Sehub-ungan itu, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap kesediaan guru pelatih terhadap pen-didikan inklusif yang melibatkan murid berkeperluan khas. Data kajian dikumpul daripada guru pelatih Institut Pendidikan Guru dengan menggunakan soal selidik SACIE-R. Kesediaan re-sponden dilihat dari tiga faktor iaitu sikap, sentimen dan kebimbangan. Dapatan menunjukkan tahap kesediaan guru pelatih untuk melibatkan diri dalam pendidikan inklusif adalah sederhana. Dapatan juga menunjukkan tiada perbezaan skor min yang signifikan antara faktor kesediaan dengan pembolehubah demografi. Implikasi dapatan yang menjurus kepada program pendidikan guru dalam konteks pendidikan inklusif murid berkeperluan khas dibincangkan.
KATA KUNCI: Pendidikan inklusif, kesediaan, guru pelatih, murid berkeperluan khas
1.0 PENDAHULUAN
Gerakan Pendidikan untuk Semua merupakan satu komitmen global untuk menyediakan asas pendidikan yang berkualiti untuk semua kanak-kanak tanpa mengira latar belakang dan keupayaan mereka. Berdasarkan Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO, 1994), mereka yang berkeperluan khas mesti mendapat akses kepada sekolah arus perdana. Kenyataan tersebut menggambarkan akan keperluan mendesak un-tuk semua kanak-kanak, orang muda dan orang dewasa mendapatkan pendidikan dalam sistem pendidikan biasa. Sekolah arus perdana dengan orientasi inklusif adalah cara yang paling berke-san untuk memerangi sikap diskriminasi, mewujudkan komuniti mengalu-alukan, membina masyarakat yang inklusif dan mencapai pendidikan untuk semua. Pelbagai deklarasi dan undang-undang digubal bagi menjamin hak kanak-kanak mendapat pendidikan (Richler, 2012).
Pendidikan Inklusif (PI) telah diiktiraf di peringkat antarabangsa sebagai falsafah untuk mencapai kesetaraan, keadilan dan pendidikan berkualiti untuk semua kanak-kanak, terutama mereka yang secara tradisi telah dipinggirkan daripada pendidikan arus perdana kerana ketid-akupayaan mereka. Di peringkat global, kerajaan kebanyakan negara semakin memihak kepada pendidikan inklusif sebagai standard ideal untuk pendidikan, justeru, undang-undang dan dasar telah dan sedang dilaksanakan di peringkat antarabangsa (Richler, 2012). Mendidik kanak-kanak berkeperluan khas (MBK) bersama dengan rakan sebaya normal mereka di kelas arus perdana telah meningkat secara dramatik selama empat dekad yang lalu yang melibatkan semua aspek persekolahan (Cook, Cameron dan Tankersley, 2007).
Di Malaysia, bagi kanak-kanak berkeperluan khas, Progaram Pendidikan Inklusif (PPI) telah diperkenalkan di samping Program Pendidikan Khas dan Program Pendidikan Integrasi. PI telah diiktiraf di peringkat antarabangsa sebagai falsafah untuk mencapai kesaksamaan, keadilan
dan pendidikan berkualiti untuk semua kanak-kanak, terutama mereka yang telah secara tradisi dipinggirkan daripada pendidikan arus perdana disebabkan ketidakupayaan mereka. PI mem-bolehkan kanak-kanak berkeperluan khas belajar bersama-sama kanak-kanak normal dalam kelas yang sama. Dengan keadilan sosial sebagai peneraju agenda pendidikan antarabangsa, PI telah mendorong gerakan politik dan falsafah di seluruh dunia.
Selaras dengan tumpuan global terhadap pendidikan inklusif, Malaysia melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) secara rasminya mengambil usaha yang serius untuk melibatkan murid berkeperluan khas dalam pendidikan arus perdana. Enrolmen untuk PPI dianggarkan 75% daripada murid berkeperluan khas menjelang tahun 2025. Dalam tahun 2016, 30.26% murid berkeperluan khas telah mendaftar dalam PPI. Bagi menampung penambahan ini, lebih ramai guru arus perdana diperlukan. PI memberikan kesan yang signifikan ke atas guru arus perdana kerana mereka berdepan dengan cabaran yang semakin meningkat untuk memenuhi kepelbagaian keperluan murid. Mereka perlu memahami kepelbagaian keupayaan, mengurus bilik darjah yang pelbagai, mengimplimentasi strategi pengajaran yang berbeza dan memenuhi keperluan setiap individu.
Kepentingan peranan guru adalah jelas kerana mereka merupakan orang yang ber-interaksi secara langsung dengan murid di sekolah. Maka, guru selalunya diharapkan mempunyai kemahiran dalam pengajaran dan membimbing murid dalam proses pembelajaran. Tidak hairan-lah, didapati guru arus perdana memberi kesan mendalam terhadap kejayaan PI (Winzer dan Ma-zurek, 2011). Ini menjadikan penyediaan guru untuk PI adalah sesuatu yang kritikal.
Kesediaan terhadap pendidikan inklusif
Kesediaan guru memainkan peranan yang penting dalam menentukan semua MBK menerima pendidikan yang sewajarnya di bilik darjah inklusif. Kesediaan ini wujud apabila guru percaya akan kebolehan dirinya. Efikasi kendiri atau kepercayaan dalam diri adalah penting untuk guru membangun di bidang pengajaran inklusif disebabkan peranannya dalam mengawal amalan pengajaran bilik darjah. Ianya sama penting dengan memahami sikap positif terhadap pendidikan
inklusif yang merupakan di antara peramal utama bagi kejayaan inklusif (Forlin, 2010).
Pen-galaman dan pengetahuan tentang murid berkeperluan khas didapati mempunyai kaitan lang-sung dengan sikap yang lebih positif (Burke & Sutherland, 2004). Pemahaman yang lebih baik tentang sikap guru terhadap inklusif akan membantu menambahbaik persekitaran pembelajaran (Ross-Hill, 2009). Pendidik yang mempunyai kebimbangan terhadap inklusif akan menolak ama-lan inklusif ini (Sharma, Forlin, &Loreman, 2008). Sebaliknya, mereka yang bersikap positif ter-hadap inklusif cenderung untuk menggunakan strategi pengajaran yang meraikan kepelbagaian individu dalam kelas mereka (Forlin, 2010).
Walaupun sikap guru adalah penting sebagai faktor peramal kepada kejayaan atau
kega-galan inklusif, prihatin terhadap inklusif juga sama pentingnya(Symeonidou & Phtiaka,2009).
Kajian oleh Forlin & Chambers (2011) mendapati walau pun sikap guru terhadap PI meningkat melalui pengetahuan dan latihan, namun mereka masih bimbang dan rasa tertekan untuk melaksanakannya.Nketsia (2011) dalam kajiannya menunjukkan majoriti guru pelatih masih be-rasa tidak bersedia sepenuhnya untuk mengajar dalam bilik darjah inklusif. Kajian tersebut juga mendapati bahawa guru pelatih yang memahami konsep inklusif, mendapati sukar dan kurang keyakinan serta tidak mempunyai kesediaan untuk ditempatkan dalam bilik darjah inklusif.
Fayez, Dababneh, & Jumiaan (2011) dalam kajian mereka melaporkan bahawa guru pelatih mempunyai sikap yang positif terhadap perlunya PI kepada MBK. Namun, apabila ditan-ya mengenai kesediaan mereka untuk melaksanakannditan-ya, merasakan bahawa mereka kurang di
berikan kefahaman tentang kemahiran praktikal. Mereka menggambarkan diri mereka sebagai kurang dilatih dan kurang mahir untuk memenuhi permintaan mengurus bilik darjah inklusif (Andersen, Klassen, dan Georgiou, 2007). McCray & McHatton (2011) melalui kajian yang di-jalankan untuk memahami persepsi guru pelatih terhadap inklusif, mendapati bahawa satu unit kursus berkaitan inklusif telah mengubah persepsi guru pelatih terhadap PI. Walau bagaimana-pun, peserta kajian ini menunjukkan bahawa mereka masih memerlukan pengetahuan dan kema-hiran tambahan untuk “benar-benar dapat mengubah persepsi dan kepercayaan mereka".
UNESCO (2009) menyatakan bahawa sikap positif guru akan membantu meningkatkan kesediaan terhadap PI amat bergantung kepada pengalaman mereka dengan pelajar yang diang-gap sebagai “cabaran”. Terdapat banyak bukti menunjukkan bahawa latihan guru pelatih untuk PI merupakan kaedah efektif untuk meningkatkan sikap terhadap PI (Forlin, 2010, Sze, 2009). Pearce (2009) juga menekankan kepentingan latihan guru pelatih dengan menyatakan bahawa sikap positif dipegang oleh guru yang dilatih untuk mengajar semua murid semasa latihan guru berbanding mereka yang tidak dilatih untuk mengajar di bilik darjah yang terdiri daripada murid yang pelbagai. Sikap positif dan menyokong akan meningkatkan kemungkinan untuk kejayaan amalan pendidikan inklusif (Kim, 2011).
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Kebanyakan kajian yang meneroka kesediaan guru pelatih terhadap pendidikan inklusif telah dil-aksanakan di negara-negara lain (McNamee, 2016; Lang, 2014; Cramer, 2014) dan secara relatif tiada kajian yang berkaitan guru pelatih di Malaysia. Kajian-kajian yang ada lebih menjurus kepada guru dalam perkhidmatan (Nurul Husna dan Nik Suryani, 2016; Lucy, Nomanbhoy, Alefiya dan Tida, 2014; Abdul Rahim dan Muhammad Khairul, 2013; Rosniza dan Mohd Mohktar, 2011; Noriah dan Zalizan, 2011). Ini menunjukkan terdapat jurang mengenai kan inklusif daripada perspektif Malaysia terutamanya yang berkaitan guru pelatih dan pendidi-kan guru. Oleh itu, kajian ini berusaha untuk meneroka kesediaan guru pelatih (yang menuntut di institusi pendidikan guru) terhadap pendidikan inklusif yang dalam pengetahuan pengkaji se-hingga kini belum lagi dijalankan.Dalam usaha untuk merapatkan jurang yang wujud, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kesediaan guru pelatih terhadap pendidikan inklusif yang terhad kepada faktor sentimen, sikap dan prihatin.
3.0 METOD
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan dengan menggunakan instrumen soal selidik. Instru-men kajian terdiri daripada dua bahagian iaitu Bahagian I untuk Instru-mengumpul data demografi dan Bahagian II untuk mengumpul data berkaitan kesediaan guru pelatih terhadap pendidikan inklusif yang diukur berdasarkan persepsi mereka. Data Bahagian II dikumpul menggunakan in-strumen soal selidik SACIE-R yang dbangunkan oleh Forlin, Earle, Loreman, & Sharma, (2011).Bagi menjaga etika penyelidikan, instrumen ini digunakan dengan kebenaran penyelidik asal. Instrumen ini mengandungi 15 soalan dengan empat skala Likert: 1 (sangat tidak setuju) hingga 4 (sangat setuju) dengan tiga subskala iaitu prihatin, sikap dan sentimen. Kebole-hpercayaan dalaman kesemua itemdalam kajian ini yang diukur berdasarkan Cronbach alpha adalah baik dan boleh diterima(α = .74). Subskala prihatin mengandungi 5 item (α = .74;), subskala sikap mengandungi 5 item (α = .63) dan subskala sentimen mengandugi 5 item (α = .60). Nilai Cronbach alpha ini hampir menyamai dapatan penyelidikasal bagi keseluruhan (α = .74) ( Forlin, Earle, Loreman, & Sharma, 2011). Walaupun nilai alpha adalah sedikit rendah ber-banding yang dikehendaki tetapi ianya masih boleh diterima bagi mengira konstruk sosial jenis
ini (DeVellis, 1991).Bagi item yang berbentuk negatif, proses pengekodan semula perlu dil-aksanakan. Semua item bagi subskala Sentimen dan Prihatin akan di kod semula manakala subskala Sikap adalah item yang berbentuk positif. Bagi menentukan kesediaan responden ter-hadap pendidikan inklusif, skor min bagi keseluruhan skala dan setiap subskala dikira dan diter-jemahkan. Skor 3 atau lebih akan menunjukkan tahap kesediaan yang tinggi terhadap pendidikan inklusif, manakala skor antara 2 dan 3 menunjukkan tahap kesediaan yang sederhana positif. Skor yang kurang daripada 2 menunjukkan responden kurang positif untuk terlibat dengan pen-didikan iklusif.Responden kajian pula terdiri daripada guru pelatih tahun akhir sebuah institut pendidikan guru.
4.0 DAPATAN
Seramai 56 orang guru pelatih mengambil bahagian dalam kajian ini. 23 orang (41%) responden adalah guru pelatih lelaki dan 33 orang (59%) adalah guru pelatih perempuan. 51 orang (91%) biasa berinteraksi dengan ahli keluarga atau pernah berhubung dengan orang yang memerlukan sokongan tambahan. Tahap keyakinan untuk mengajar murid berkeperluan khas adalah rendah hingga sederhana (M=2.61, SP= .60). Tambahan pula, pengalaman responden dalam mengajar murid berkeperluan khas adalah terhad. Lebih daripada separuh (71%) responden tidak pernah