DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN
2. Maklum Balas Guru Terhadap Pengelolaan PekProjek PAK21
Hasil dapatan kajian menunjukkan nilai min keseluruhan adalah sebanyak 3.28 iaitu pada tahap yang tinggi. Dapatan ini menunjukkan semua peserta kajian guru yang berpengalaman mengajar seperti guru prasekolah Kemas dan Perpaduan berkeupayaan dalam menyampaikan kurikulum dengan baik. Ini bertepatan dengan dapatan kajian Tengku Zawawi (2012) yang menyimpulkan kebijaksanaan dan kecemerlangan guru di dalam bilik darjah bergantung kepada pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki serta pengalaman khususnya berhubung dengan isi kandungan dan cara penyampaian.
Semasa melaksanakan projek, peserta kajian menyatakan setuju dan sangat setuju pada kesemua item kecuali i) berperanan sebagai pemerhati dan pemantau semasa aktiviti projek di-jalankan, dan ii) mengambil gambar aktiviti dan terus muat naik dalam kumpulanwhatsapp ibu bapa bagi mendapatkan maklum balas dari mereka. Nilai min terendah iaitu pada tahap seder-hana 2.32 adalah pada soalan guru yang lebih terbuka dengan murid dan ibu bapa mereka dengan membincangkan semula jika ada sub projek yang hendak diubah mengikut pandangan mereka. Dapatan ini menunjukkan ada guru yang selesa jika pelaksanaan projek tidak diubah sehingga hasil projek terhasil ataupun sebaliknya. Ini adalah kerana kesemua skala bagi item ini ada guru yang menjawabnya. Dapatan ini menunjukkan cabaran setiap guru adalah berbeza terutama in-teraksi mereka bersama ibu bapa samaseperti pandangan Mitchell, S., Foulger, T.S., Wetzel & Rathkey (2009). Mereka menyatakan guru menghadapi banyak cabaran seperti pembinaan ko-laboratif, mengadaptasi strategi pengajaran baharu, kurikulum dan pemilihan topik, rekabentuk pembelajaran berasaskan projek, pentaksiran projek semasa melaksanakan pembelajaran be-rasaskan projek.
Jadual 2 Pengelolaan Guru Dalam aktiviti PekProjek PAK21
Item STS TS S SS Min Tahap
Memberi penerangan yang jelas tentang tujuan Pek-Projek PAK21 yang akan dijalankan kepada murid dan ibu bapa.
10 9 3.48 tinggi
Lebih terbuka dengan murid dan ibu bapa dengan membincangkan semula jika ada sub PekProjek PAK21yang hendak diubah mengikut pandangan mereka.
Memberi penerangan yang jelas tentang langkah dan cara-cara PekProjek PAK21yang akan dijalankan kepada murid.
5 14 3.74 tinggi
Memulakan PekProjek PAK21dengan memberi gambaran secara bergambar dengan murid supaya mereka faham dan tahu kriteria kejayaan yang perlu dicapai.
Berperanan sebagai pemerhati dan pemantau semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan.
11 8 3.42 tinggi
Berperanan sebagai pemudahcara dan pakar rujuk murid semasa aktiviti PekProjek PAK21dijalankan.
4 15 3.79 tinggi
Berperanan sebagai pentaksir perkembangan murid semasa aktiviti PekProjek PAK21dijalankan.
15 4 3.21 tinggi
Berperanan sebagai pemerhati dan pemantau semasa aktiviti PekProjek PAK21dijalankan.
8 8 3 2.74 tinggi
Berperanan sebagai motivator murid semasa aktiviti PekProjek PAK21dijalankan.
14 5 3.26 tinggi
Berperanan sebagai pemudahcara dan pakar rujuk murid semasa aktivitiPekProjek PAK21 dijalankan.
12 7 3.37 tinggi
Membuat refleksi dan impak PdPc kepada murid semasa aktiviti PekProjek PAK21dijalankan.
16 3 3.16 tinggi
Mengambil gambar aktiviti dan terus muat naik da-lam kumpulanwhatsapp ibu bapa bagi mendapatkan maklum balas dari mereka.
1 11 7 3.32 tinggi
Ibu bapa yang membantu memudahkan guru dalam melaksanakan aktiviti dengan baik.
14 5 3.26 tinggi
Hasil kerja dinilai secara bersama dengan murid di akhir setiap sub PekProjek PAK21.
15 4 3.21 tinggi
Hasil kerja dinilai secara bersama dengan murid dan ibu bapa selepas PekProjek PAK21 dijalankan.
16 3 3.15 tinggi
Murid kelihatan seronok dan gembira dalam semua aktiviti PekProjek PAK21yang dijalankan.
Aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan secara besar-besaran dibantu oleh ibu bapa dan komuniti.
12 7 3.37 tinggi
Min Keseluruhan 3.28 tinggi
Berdasarkan jadual 2, majoriti peserta kajian iaitu seramai 17 orang bersetuju bahawa mereka berperanan sebagai pemudahcara dan pakar rujuk murid semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijal-ankan iaitu nilai min tertinggi sebanyak 3.79. Nilai min kedua tertinggi iaitu 3.74 adalah pada item memberi penerangan yang jelas tentang langkah dan cara-cara PekProjek PAK21 yang akan dijalankan kepada murid. Nilai min ketiga tertinggi terhadap maklum balas oleh guru adalah pa-da murid kelihatan seronok pa-dan gembira pa-dalam semua aktiviti PekProjek PAK21 yang dijalankan (3.68). Dapatan ini mendapati peranan mereka sangat penting dalam menggalakkan murid mereka aktif dalam aktiviti PekProjek PAK21 supaya matlamat Kementerian Pelajaran Malaysia agar kandungan kurikulum memberi fokus kepada penyelesaian masalah, kemahiran berfikir, berkomunikasi dan penggunaan teknologi dapat dicapai (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2002). Semasa pengelolaan aktiviti PekProjek PAK21, guru memberi penerangan yang jelas ten-tang tujuan PekProjek PAK21 yang akan dijalankan kepada murid dan ibu bapa menunjukkan nilai min 3.48 iaitu pada tahap nilai min yang tinggi. Semasa memulakan PekProjek PAK21, guru memberi gambaran secara bergambar dengan murid supaya mereka faham dan tahu kriteria kejayaan yang perlu dicapai juga mendapat persetujuan yang tinggi iaitu nilai min 3.42. Mereka juga berpuas hati apabila aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan secara besar-besaran dibantu oleh ibu bapa dan komuniti (3.37). Nilai min yang sama juga ditunjukkan pada item peranan guru sebagai pemudahcara dan pakar rujuk murid semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan.
Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan bahawa refleksi guru yang positif pada item mengambil gambar aktiviti dan terus upload dalam kumpulanwhatsapp ibu bapa bagi mendapat-kan maklum balas dari mereka adalah pada tahap yang tinggi iaitu nilai min 3.32. Ibu bapa gembira dan terus memberi ulasan untuk penambahbaikan seterusnya membantu dengan suka rela dalam pembelajaran anak mereka. Inilah penerapan elemen 4C iaitu nilai komunikasi dan kolaboratif yang dilakukan oleh guru dalam amalan PAK21. Seterusnya, kesinambungannya berlaku pada item ibu bapa yang membantu memudahkan guru dalam melaksanakan aktiviti PekProjek PAK21 dengan baik menunjukkan tahap tinggi juga iaitu 3.26. Oleh yang demikian, kolaboratif ibu bapa dan komuniti sangat memberi kebaikan kepada murid iaitu dalam mening-katkan kadarpenyempurnaan kerja dan pencapaian akademik murid yang lebih tinggi (Van Voorhis, 2001).
Dalam aspek penilaian dan pentaksiran hasil pembelajaran murid, peranan guru sebagai pentaksir perkembangan murid semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan adalah di tahap yang tinggi iaitu nilai min 3.21. Manakala guru yang terus membuat refleksi dan impak PdPc kepada murid semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan mendapat nilai min 3.16. Kedua-duanya mencapai persetujuan guru tahap tinggi. Ini menunjukkan guru tahu pentaksiran penting dilakukan segera bagi mendapatkan maklum balas kejayaan aktiviti PekProjek PAK21 yang memberi manfaat kepada perkembangan murid. Penekanan ini penting keranadapatan kajian terdahulu menunjukkan tidak ramai murid mampu berfikir dengan kritis disebabkan penekanan kepada penyampaian isi pelajaran dan kurang memberi perhatian kepada kaedah saintifik atau kemahiran berfikir (Zurida, et al., 2005).
Penilaian tidak semestinya oleh guru sahaja. Dapatan kajian menunjukkan item hasil ker-ja yang dinilai secara bersama dengan murid dan ibu bapa selepas PekProjek PAK21 diker-jalankan adalah 3.15 pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan guru tahu tentang kepentingan penilaian hasil projek secara bersama bagi murid dan ibu bapa supaya mereka sedar keperluan ilmu dan kemahiran selanjutnya. Mereka juga perlu mempunyai pengetahuan dan kefahaman serta berke-mahiran bagaimana hendak menyampaikan isi pelajaran kepada murid dengan betul (Tickle, 2000) dengan cara perbincangan tindakan susulan selepas penilaian hasil kerja dilakukan.
Bagi guru sebagai pemerhati dan pemantau semasa aktiviti PekProjek PAK21 dijalankan menunjukkan pada tahap yang tinggi juga iaitu nilai min 2.74. Namun begitu, bagi item guru yang lebih terbuka dengan murid dan ibu bapa dengan membincangkan semula jika ada sub Pek-Projek PAK21 yang hendak diubah mengikut pandangan mereka adalah tahap sederhana iaitu pada nilai min 2.32. Dapatan ini menunjukkan keyakinan guru dalam pelaksanaan aktivitiPek-Projek PAK21adalah tinggi. Kadang kala mereka tidak perlu perbincangan dengan ibu bapa un-tuk mengubah suai sub PekProjek PAK21 yang dijalankan kerana mereka mahir dalam melaksanakan aktiviti merentas tunjang pembelajaran dan kepelbagaian gaya pembelajaran murid mereka (Romarzila, 2016 &Tickle, 2000).
KESIMPULAN
Kajian ini menunjukkan guru lebih terancang dan terarah dalam mengendalikan aktiviti ber-sepadu bagi kaedah projek dalam kurikulum baharu KSPK Semakan 2017. Maklum balas guru yang positif terhadap aktiviti PekProjek PAK21 dengan jawapan soal selidik yang diberikan pada tahap sederhana dan tinggi dapat memantapkan keperluan pembangunan modul yang boleh memberi panduan lengkap kepada guru. Implikasi kajian ini supaya pembangunan modul Pek-Projek PAK21 dapat membantu bimbing guru-guru prasekolah kerajaan dan swasta supaya mu-dah urus dengan panduan perancangan dan pengelolaan yang mumu-dah guna. Semoga pelaksanaan kurikulum KSPK Semakan 2017 iaitu aktiviti projek dalam slot aktiviti pembelajaran bersepadu dapat dijalankan dengan jayanya.
RUJUKAN
Eng Lee, W. (2011). Principals’ Communication Style and Parents’ Involvement in School. Joyce L. Epstein, M.G. , B.S. Simon, K.C. Salinas, N.R. Jansorn & F.L. Voorhis. (2002).
School, Family and Community Partnership: Your Handbook for Action 2nd edition. Thousand Oaks, CA.
Kaldi, S. Filippatou, D. & Govaris, C. (2011). Project-based Learning in Primary Schools: Ef-fects on Pupils' Learning and Studies. Education, 39(1), 35-47.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Mitchell, S., Foulger, T. S., Wetzel, K., & Rathkey, C. (2009). The negotiated project ap-proach: PBL without leaving the standards behind. Early Childhood Education Journal, 36(4), 339–46. http://dx.doi.org/10.1007/s10643-008-0295-7
Mohammed Sani, Mohd Izham Mohd hamzah dan Jainabee Kassim (2008). Guru berkesan. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, UKM.
NIE. (2009). A Teacher Education Model for the 21 st Century. A Report by the national Insti-tute of Education. Nanyang InstiInsti-tute of Education. Singapore: Nanyang Institue
Pusat perkembangan Kurikulum. (2002). Semakan semula kurikulum. Kementerian Pen-didikan Malaysia. Pusat Perkembangan Kurikulum.
Rohaty Mohd Majzub (2003). Pendidikan Prasekolah: Cabaran dan Kualiti. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Romarzila Omar (2016). Pembelajaran Berasaskan Projek Dalam Pendidikan Sains Awal Kanak-kanak Prasekolah. Tesis Doktor Falsafah Fakulti Pendidikan, Universiti Kebang-saan Malaysia.
Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (1999). Understanding the “Surprises” in project based learn-ing : an exploration into the learnlearn-ing styles of teachers and their students. Retrieved from http://www.designworld.com/techscape/Sherm_LStyles.html
Roessingh, H. & Chambers, W. 2011. Project-Based Learning and Pedagogy in Teacher Prepara-tion: Staking Out the Theoretical Mid-Ground. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(1), 60-71.
Saemah Rahman, Ruhizan M.Yasin dan Siti Fatimah Mohd Yassin. (2012). Project- Based Approach at Preschool Setting Applied Sciences Journal16(1). ISSN 1818- 4952. 206-112.
Sandra Rahman, Abu Bakar Nordin & Norlidah Alias (2013). Penggunaan ICT Merentas Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK): Tinjauan di Prasekolah
Kementerian Pelajaran Malaysia. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Oktober 2013, Bil 1 Isu 4.
Tengku Zawawi Tg. Zainal. (2102). Pengetahuan pedagogi isi kandungan sebagai asas pengetahuan profesisonal guru. Kuala Terengganu: IPG Kampus Dato’ Razali Ismail. Tickle, L. (2000). Teacher Induction: The Way Ahead. Buckingham : Open University Press. Van Voorhis, F.L. (2001). Interactive Science Homework: An Experiment In Home And School. NASSP Buletin 200, 85, 20.
Wiseman, D.L., Cooner, D. D. & Knight, S.L. (1999). Becoming a Teacher in a Field-Based Setting: Amn Introduction to Education and Classrooms. USA: Wadswarth Publishing Com-pany.
Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros, Mohd Ali Samsudin. (2005). Kaedah Mengajar Sains. Pahang: PTS Professional
Pembangunan Modul Pengajaran Pendidikan Seni Visual: Aktiviti Asas Menggambar Untuk Pelajar Autisme
Azizah bt Suleiman
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas Jalan Yaacob Latif, 56000
KUALA LUMPUR azizah@ipgkik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan modul pengajaran Pendidikan Seni Visual (PSV) bagi aktiviti asas Menggambar untuk kegunaan guru-guru yang mengajar pelajar autisme. Kajian ini juga menilai tahap keupayaan 3 orang pelajar autisme di Pusat Pemulihan dalam Komuniti (PDK) terhadap aktiviti asas menggambar yang menjurus kepada 5 jenis aktiviti iaitu lukisan, catan, resis, capan dan cetakan dengan menggunakan penilaian formatif
Kajian penyelidikan yang dipilih ialah penyelidikan dan pembangunan. Manakala pendekatan kuantitatif dan kualitatif telah digunakan untuk mentadbir kajian ini iaitu soal selidik, pemer-hatian, penelitian dokumen dan temu bual. Pemilihan responden kajian dijalankan secara per-sampelan yang melibatkan 89orang responden di sekitar Lembah Kelang. Subjek kajian terdiri dari guru sekolah, petugas pusat latihan autisme, ibu bapa, pakar rujuk autisme dan pelajar au-tisme. Kerangka konsepsi kajian ini diadaptasi dan diubahsuai daripada model ADDIE (2006) yang terdiri daripada lima fasa yang dimulai dengan fasa iaitu; (i) analisis, (ii) reka bentuk (iii) pembangunan (iv) pelaksanaan serta (iv) penilaian. Manakala kajian untuk pembinaan dan pem-bangunan modul pengajaran adalah berdasarkan model ASSURE (1993) yang terdiri daripada 6 peringkat iaitu; (i) analisa (ii) objektif (iii) pemilihan kaedah dan strategi/bahan aktiviti meng-gambar (iv) penggunaan bahan dan media (v) penglibatan pelajar autisme dan (vi) nilai dan se-mak dokumen. Selain itu, Teori MODEL Bandura (1963) digunakan semasa kajian rintis bersa-ma pelajar autisme yang melibatkan 4 langkah iaitu; (i) pemerhatian (ii) mengingati (iii) pengha-silan dan (iv) peneguhan dan motivasi.
Penggunaan modul pengajaran ini dapat membantu guru untuk mengajar asas menggambar ber-pandukan langkah-langkah aktiviti yang ditunjukkan secara berperingkat. Kajian ini mendapati bahawa pelajar autisme mampu menghasilkan aktiviti menggambar iaitu berdasarkan skala pen-capaian bagi setiap hasil karya yang dihasilkan dengan menggunakan deskriptor atau kriteria yang tertentu
Modul PSV didapati berpotensi untuk diaplikasikan secara optimum dalam kurikulum Pendidi-kan Seni Visual yang diajar kepada pelajar autisme bagi memastiPendidi-kan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih efektif, dinamik dan menyeronokkan. Penyelidik mengharapkan bidang seni visual dapat menyumbang sesuatu untuk membentuk golongan autisme yang berdikari, memperkembangkan bakat dan mempunyai keyakinan diri.
Implikasi kajian menunjukkan penggunaan modul pengajaran asas menggambar meningkatkan keberkesanan pengajaran guru-guru Pendidikan Khas yang mengajar Pendidikan Seni Visual.
Oleh kerana kajian ini memberi kesan yang positif, maka dicadangkan kajian dalam modul dit-ambahbaik dan perluaskan ke bidang-bidang yang lain dalam Pendidikan Seni Visual seperti corak dan rekaan, seni 3 dimensi, dan kraf tradisional.
Kata kunci: Modul Pengajaran, Menggambar, Autisme, Model ASSURE, Model ADDIE, Teori MODEL Bandura, PDK
1.0 PENGENALAN
Pendidikan yang berkualiti merupakan satu wadah yang sangat penting untuk pembangunan sesebuah negara. Pendidikan tersebut harus merangkumi segala aspek yang diperlukan oleh se-tiap golongan daripada pelbagai perbezaan, termasuklah golongan autisme. Guru-guru pendidi-kan khas atau petugas yang mengajar golongan autisme sama ada di sekolah atau pusat latihan autisme harus melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam pelbagai subjek. Kedua-dua elemen ini perlu disesuaikan dalam bidang pendidikan khas.
Pendidikan Seni Visual turut memainkan peranan penting dalam dunia pendidikan terma-suk untuk pelajar autisme. Usaha ini tidak akan berjaya sekiranya masih ada pihak yang me-letakkan kepentingan seni ini pada tempat yang tidak sepatutnya. Sewajarnya seni visual tidak boleh lagi dianggap sebagai satu mata pelajaran yang tidak ada kepentingannya dalam dunia pendidikan. Majoriti daripada pelajar autisme mempunyai kelemahan seperti kesukaran ketika berkomunikasi. Fenomena ini yang menyebabkan mereka menghadapi masalah untuk mengikuti Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) dengan berkesannya. Walau bagaimanapun disebalik masa-lah ini golongan autisme berkebolehan untuk memproses maklumat visual dengan lebih berke-san berbanding dengan maklumat liberke-san. Gaya pembelajaran dan berfikir mereka lebih cenderung pembelajaran visual. Kebanyakan mereka mudah memahami maklumat yang diberikan secara visual (Geoff dan Martin, 2012, dan Hasnah et.al, 2013).
Di Malaysia, terdapat sebanyak 283,512 orang kurang upaya (OKU) dan sejumlah 109,708 daripadanya merupakan individu yang berdaftar bagi masalah pembelajaran (Jabatan Kebajikan Masyarakat, 2009). Autisme pula termasuk di bawah kategori masalah pembelaja-ran. Perangkaan terkini menunjukkan kira-kira 47,000 penduduk Malaysia mengalami autisme. Daripada jumlah tersebut, dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami masalah autisme.
Mengikut rekod, empat atau lima orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan untuk memahami keadaan sekeliling kecuali diri sendiri (Anida Abu Bakar 2008). Hampir 70 % kanak-kanak autisme mempunyai masalah teren-cat akal pada tahap yang berbeza-beza. Proses pembelajaran mereka lebih lambat kerana masalah berinteraksi, berkomunikasi dan tingkah laku. Diberitakan dalam Utusan Malaysia (5 April 2013), kajian oleh Kementerian Kesihatan Malaysia (2004) telah mendapati kadar prevalens au-tisme ialah 1 kes bagi setiap 600 kelahiran. Dianggarkan terdapat 13,333 kanak-kanak berusia 15 tahun ke bawah menghidap autisme di negara ini pada masa itu.
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Setakat ini belum terdapat modul atau buku panduan Pendidikan Seni Visual yang boleh digunakan oleh guru-guru di sekolah Pendidikan Khas, pusat latihanyang mempunyai anak au-tisme bagi membantu melaksanakan aktiviti seni visual ini. Kajian ini disokong oleh Nor Fishah(2009) hasil tinjauan di sekolah menunjukkan guru mengajar menggunakan kreativiti sendiri tanpa buku teks khusus hanya berpandukan kurikulum yang disediakan oleh Jabatan
Pen-didikan Khas (1996). Oleh yang demikian perlu mencari alternatif bagaimana buku teks yang sesuai dengan keperluan kanak-kanak autisme. Manakala dalam kajian Azman (2007) pengaja-ran untuk pelajar autistik di sekolah hanya menggunakan Sukatan Pelajapengaja-ran yang PIPK(Program Integrasi Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran).
Pengkaji sendiri mendapati buku Garis Panduan Latihan Pemulihan OKU Dalam Komuniti bagi Komponen Seni dan Kraftangan, 2003 (ms 65 dan 66) tidak menjelaskan secara terperinci tentang objektif dan aktiviti. Begitu juga sepertimana langkah yang diambil oleh Wolf (1982) beliau memandang serius perkembangan seni yang memerlukan satu kurikulum yang lengkap dan tersusun. Modul Pengajaran Seni Kreatif KSSR Tahun 1 dan 2 Pendidikan Khas (Masalah Pembelajaran)juga tidak mencukupi sebagai panduan pengajaran kepada guru-guru. (KPM 2010 dan 2011).
Permasalahan pertama ialah kekurangan modul panduan dan bahan sokongan yang lain khas untuk PdP golongan pelajar-pelajar autisme. Walaupun Kementerian Pendidikan Malaysia serta pihak NGO begitu prihatin terhadap golongan autisme, masih terdapat pelbagai masalah dalam pelaksanaan program-program yang melibatkan individu tersebut. Ini termasuklah penye-diaan kurikulum Pendidikan Seni Visual dalam bidang asas menggambar. Ketika merancang pengajaran Pendidikan Seni Visual (Asas Menggambar), banyak guru tidak mengetahui jenis ak-tiviti yang sepatutnya diajarkan kepada golongan autisme. Hal ini berlaku demikian kerana tidak banyak bahan disediakan untuk guru-guru sebagai garis panduan seperti modul dan bahan sokongan pengajaran yang lain.
Permasalahan kedua pula ialah kurangnya pengetahuan, pendedahan guru-guru pendidi-kan khas atau petugas dalam bidang PSV selain pengalaman mereka dalam aktiviti seni visual yang terhad. Dapatan penyelidik pada 2015 pula mendapati bahawa tidak semua guru pendidikan khas mempunyai pengetahuan tentang Pendidikan Seni Visual yang kukuh. Hasil kajian beliau mendapati hanya 8 orang guru daripada 63 orang guru yang menjadi respoden (12.70 %) mempunyai asas yang kukuh dalam Seni Visual. Walau bagaimanapun, 84.13% guru-guru amat berminat untuk mengajarkan PSV kepada pelajar autisme. Oleh itu berdasarkan dapatan ini ada-lah wajar bagi guru Pendidikan Khas mendalami ilmu tersebut.
Untuk memenuhi keperluan individu autisme, modul pengajaran yang dibentuk adalah fleksibel selaras dengan Akta Pendidikan 1996 Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas). Oleh itu pengajaran dan pembelajaran untuk pelajar autisme ini perlu mengambil kira ciri-ciri keistimewaan dan keperluan mereka bagi memberi pembelajaran yang bermakna bagi mereka. Al Hurwitz & Michael Day (2007), untuk mengajar pelajar istimewa ini, guru mestilah mempunyai beberapa ciri-ciri peribadi terpuji untuk melihat perkembangan yang perlahan dalam kerja mereka. Guru seharusnya dapat merangsang pelajar untuk memaksimumkan potensi merekadan melayan mereka sebagai seorang yang unik.
5.0 SOROTAN LITERATUR
Pengidap autisme didefinasikan sebagai individu yang berada dalam dunianya sendiri atau menurut Leo Kanner (1943) sebagai individu yang tidak berkeupayaan menyesuaikan diri mere-ka secara normal dengan persekitaran. Menurut mere-kajian Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia menjelaskan maksud autisme seperti berikut: “Autisme adalah satu kekurangan seumur hidup dan menampakkan kesannya dalam masa 30 bulan yang pertama seseorang bayi. Komunikasi antara mereka adalah terbantut dan mereka tidak dapat berhubung secara langsung. Istilah au-tisme berasal dari perkataan autos yang bererti diri sendiri dan isme yang bererti aliran.Secara fizikalnya mereka sama seperti kanak-kanak normal tetapi berbeza daripada segi kelakuan.
Ke-banyakan kanak-kanak autisme juga mengalami terencat akal tetapi dalam pelbagai tahap. Dalam kemahiran koordinasi mata-tangan, sama ada mereka menghadapi masalah ataupun mereka lebih maju dalam aspek itu dan kemahiran lain. NASOM (2011).
Sesetengah kanak-kanak autisme mempunyai bakat mengagumkan dan luar biasa dalam bidang seni lukis, muzik dan matematik. Ramai ahli dan pakar terapi mendapati kanak-kanak autisme mempunyai bakat dalam bidang kesenian.Dalam kajian Lee Brattland Nielsen (2002) mendapati sesetengah mereka mempunyai memori fotografi dengan begitu baik. Marilyn Friend (2004) mendapati sesetengah individu autisme mempunyai ingatan hafalan yang begitu kuat.Pembelajaran melalui kegiatan aktiviti seni visual dengan perkembangan kemahiran yang mempunyai nilai pendidikan dilihat sebagai medium untuk pembelajaran dalam pelbagai bidang yang berbeza. Ia boleh membantu untuk mengkaji kurikulum dengan cara yang lebih luas.
Gardner (1983) telah mengemukakan satu tanggapan bahawa dalam diri manusia terdapat tahap kecerdasan pelbagai yang berbeza dan kecerdasan tersebut boleh ditingkatkan melalui aktiviti yang bersesuaian. Aktiviti seni menawarkan pengalaman pembelajaran untuk kanak-kanak yang menggabungkan pengetahuan dan kemahiran yang saling berkaitan dan merentasi