Berdasarkan paparan dan uraian dari Bab I s.d. Bab IX, dikemukakan sejumlah kesimpulan dan pandangan yang dapat dijadikan sebagai bahan refleksi tentang perkembangan kurikulum sekolah dasar di Indonesia.
Pendidikan pada zaman penjajahan Belanda tampak berciri diskriminatif dan eksploitatif, membedakan-bedakan sistem persekolahan dan anak-anak sesuai dengan garis keturunan sesuai dengan strategi penjajah untuk melanggengkan kekuasaan di tanah jajahan melalui politik divide et impera. Pada masa pendudukan Jepang, walaupun singkat sistem persekolahan disederhanakan dan sistem sekolah dasar dijadikan satu dengan lama belajar 6 tahun. Di alam kemerdekaan, sistem pendidikan terus diperbaiki dan diperbaharui. Dari segi kurikulum telah dilakukan pergantian kurikulum dalam kurun waktu yang berbeda; ada yang panjang dan ada yang amat singkat.
Perubahan kurikulum tampaknya ditentukan oleh faktor perubahan politik (khususnya yang bersifat ideologis), faktor pembangunan dan ekonomi, faktor perkembangan ilmu dan teknologi serta perkembangan dan kebutuhan masyarakat, faktor adaptasi dengan tuntutan baru, dan faktor perlunya menerapkan hasil-hasil pembaharuan atau inovasi.
Dari segi jumlah mata pelajaran secara sepintas tampak ada pengurangan jumlah mata pelajaran dari Kurikulum 1947 s.d. Kurikulum 2013 karena diterapkannya desain bidang studi atau broad fields of subject matters. Namun, jika dilihat dari keluasan dan kedalaman isi berbagai mata pelajaran tampaknya ada kecenderungan bertambahnya beban belajar bagi siswa.
Kurikulum 1975 menandainya melonjaknya beban belajar per mata pelajaran dibandingkan dengan isi Kurikulum 1947, 1964, dan 1968 yang relatif sesuai dengan kemampuan “pikul” siswa SD. Prinsip beban belajar yang tidak terlalu berat bagi siswa yang dipertahankan pada tiga kurikulum terdahulu ternyata “jebol” pada Kurikulum 1975. Salah satu faktor yang mungkin menjadi penyebab adalah kurangnya antisipasi dan perkiraan para pengembang kurikulum waktu menyusun pokok dan subpokok bahasan yang berciri judul atau topik tanpa rincian. Faktor penyebab lainnya adalah perasaan para pengembang seolah-olah “wajib” memasukkan materi yang telah ada pada buku-buku pelajaran yang telah terbit selama Repelita I dalam kurun waktu pelaksanaan Kurikulum 1968.
Sejarah perkembangan kurikulum memperlihatkan bahwa perubahan dan tuntutan zaman mengakibatkan meningkatnya materi yang diajarkan kepada siswa. Walaupun telah ditempuh kiat penerapan desain broad-fields, penerapan pendekatan
- 145 -
tematik pada kelas I s.d. III, penekanan kegiatan belajar dan kompetensi, materi pelajaran cenderung masih banyak, mengakibatkan semakin padatnya materi. Walaupun materi tampak berkurang pada Kurikulum 2004 dan 2006 serta 2013, terlihat kecenderungan masih padatnya kompetensi yang harus dikembangkan dalam diri siswa. Kecenderungan ini menuntut hal-hal yang melebihi kapasitas belajar siswa, dan membebani siswa secara berlebihan. Masalah ini melanggar hak asasi anak untuk beristirahat, bermain, berekreasi, dan berkarya seni budaya. (Lihat UU Perlindungan Anak).
Non multa sed multum. Yang lebih penting adalah mutu belajar, bukan banyaknya
materi yang dipelajari.
Tampaknya pengembang kurikulum belum berani memangkas materi pelajaran dan kompetensi yang tak terlalu urgen dan relevan. Tampaknya pengembang kurikulum masih menganut pandangan keliru, bahwa semakin banyak dan semakin sering anak belajar semakin cerdas anak. Pandangan ini bertolak belakang dengan hasil riset, terutama tes internasional, yang menandaskan bahwa semakin lama anak belajar ternyata anak tidak semakin cerdas. Prestasi belajar anak justru tergantung dari ketepatan metode mengajar atau kegiatan belajar yang diterapkan. Karena itu, pendekatan belajar aktiflah yang seharusnya digalakkan dalam melaksanakan tiap kurikulum baru. Anekaragam kompetensi siswa tak mungkin bertumbuh-kembang dalam diri siswa melalui pola mengajar satu arah yang didominasi ceramah, pengerjaan soal, dan tes tertulis. Anekaragam kompetensi siswa hanya dapat dicapai melalui penerapan belajar aktif.
- 146 -
Dua gambar ini memperlihatkan perbedaan guru yang masih mengajar secara tradisional dan guru yang telah menerapkan pendekatan belajar aktif. Apa makna perbedaan antara kedua guru ini, dilihat dari perbedaan bentuk dan besarnya mulut, telinga, dan mata?
Pembinaan profesional guru dalam menerapkan pendekatan belajar aktif selalu terkendala oleh masih dominannya penerapan bentuk tes tertulis, terutama pilihan ganda (multiple choice test) yang diterapkan dalam pelaksanaan Kurikulum 1975 dan sejak tengah 1980-an dalam EBTANAS dan diteruskan sampai dengan Ujian Nasional dewasa ini. Selama 40 tahun lebih kita berpilihan ganda ria tanpa menyadari bahwa faktor inilah yang memerosotkan mutu pendidikan kita. Guru-guru di seluruh dunia cenderung menganut prinsip kerja teaching to test (mengajar sesuai dengan tuntutan tes, tuntutan ujian nasional). Jika kita tidak menggunakan faktor penggertak (trigger factor) melalui penerapan alat penilaian praktik unjuk kerja dan alat penilaian karya (hasil kerja) siswa, seperti English conversation, berpidato, memimpin lagu, percobaan / eksperimen IPA, penulisan karya ilmiah,
problem-solving dalam matematika, dan portofolio dalam ujian nasional, upaya
“raksasa” membina guru menerapkan belajar aktif sama seperti menggantang asap. Apalagi, jika kita terpeleset mengikuti usul penghapusan ujian nasional oleh para penentang ujian nasional, guru-guru, terutama guru berstatus PNS akan “tidur”, dan mimpi kita meningkatkan mutu pendidikan hanyalah tinggal mimpi untuk 50 tahun ke depan.
- 147 -
Jika evaluasi melalui UN hanya mengandalkan bentuk tes tertulis terutama pilihan ganda, terjadi pengurangan atau reduksi penilaian kompetensi yang dituntut kurikulum.
Jika evaluasi melalui UN mengadopsi juga bentuk penilaian yang berciri belajar aktif seperti penilaian unjuk kerja (praktik) dan hasil karya siswa, terjadi peningkatan kompetensi yang dituntut kurikulum.
- 148 -
Kurikulum berbasis kompetensi akhirnya diterapkan
Setelah mengkaji perkembangan literatur, kurikulum, buku panduan, dan buku pelajaran negara-negara maju, seperti Amerika Serikat, Inggris, Australia, dan Singapura, perkembangan anutan pendekatan pengembangan kurikulum di negara-negara maju dapat digambarkan berikut ini.
Amatilah bagan berikut ini.
Kurun Waktu Pendekatan Pengembangan Kurikulum
1910-an s.d. tengah 1960-an 1. Pendekatan berbasis materi (content-based
approach)
Akhir 1960an s.d. tengah
1980-an 2. Pendekatan berbasis kompetensi (competence - based approach) dan pendekatan belajar tuntas
(mastery learning approach)
Akhir 1980-an s.d. awal
1990-an 3. Pendekatan berbasis outcome (outcome - based approach)
Tengah 1990-an s.d. sekarang 4. Pendekatan berbasis standar (standard - based
approach)
Bagan 10.1 Perkembangan anutan pendekatan pengembangan kurikulum di negara-negara maju
Sejarah perkembangan kurikulum di Indonesia memperlihatkan bahwa pendekatan berbasis materi dilaksanakan sejak masa penjajahan Belanda, diteruskan sampai ke alam kemerdekaan, dan baru ditinggalkan pada tahun 2004. Padahal, negara-negara maju telah meninggalkan pendekatan berbasis materi pada tengah 1960-an (pada waktu di Indonesia terjadi G30S/PKI). Baru pada tahun 2004 kita beralih ke pendekatan berbasis kompetensi setelah ketinggalan selama sekitar 40 tahun. Pendekatan berbasis kompetensi ini dianut Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas setelah melewati pengalaman panjang pengembangan kurikulum secara profesional sejak awal 1970-an sampai awal 2000-an.
Dengan diterapkannya pendekatan ini, dapatlah ditampung berbagai hasil inovasi kurikulum yang dilakukan Pusat Kurikulum, seperti eksperimentasi model PPSP (Proyek Perintis Sekolah Pembangunan) pada tahun 1975 s.d. 1984 di 8 IKIP (Padang, Jakarta, Bandung, Jogjakarta, Semarang, Malang, Surabaya, dan Ujung
- 149 -
Pandang), inovasi pendidikan IPA, inovasi Pembinaan Profesional dan CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif) di SD di sejumlah kabupaten/kota di berbagai provinsi, pengembangan pendidikan luar biasa, TK, dan anak berbakat, pengembangan jaringan kurikulum di berbagai provinsi, dan keterlibatan Pusat Kurikulum dalam pengembangan muatan lokal keterampilan di Lampung, serta pengembangan dan diseminasi MBS (Manajemen Berbasis Sekolah) SD, yang mencakup manajemen sekolah, PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan), serta partisipasi masyarakat.
Pada awalnya, ada pengembang kurikulum yang tertarik pada gagasan untuk langsung meloncat ke menerapkan kompetensi berupa outcome (hasil belajar siswa yang berdampak) atau pendekatan berbasis outcome. Namun, gagasan itu belum dilanjutkan dengan uji coba di lapangan. Dalam penerapan kurikulum berbasis kompetensi masih diterapkan standar kelulusan belajar minimal atau kriteria kelulusan minimal untuk menentukan seorang siswa lulus ulangan suatu mata pelajaran atau harus menempuh tes remedial. Dalam penerapan sistem evaluasi seperti ini, seorang siswa yang tak lulus tes harus diajarkan guru dengan metode atau kegiatan belajar yang berbeda (remidial teaching) sebelum siswa itu mengikuti tes remidial. Dalam pelaksanaan di sekolah tampaknya pengajaran remidial ini tidak dilakukan dan guru langsung memberi tes remedial setelah jeda waktu tertentu.
Sistem evaluasi seperti ini pernah diterapkan pada sekolah-sekolah PPSP pada 8 IKIP yang menerapkan sistem modul dengan pendekatan belajar tuntas (mastery
learning). Jika seorang siswa tidak lulus tes, ia mengikuti pengajaran remidial dan
kemudian tes remidial. Namun, pendekatan seperti ini tampaknya cocok dengan kurikulum berbasis materi yang lebih dominan menekankan ranah kognitif atau pengetahuan. Pengetahuan yang dipelajari siswa dapat langsung dites untuk mengetahui sejauh mana penguasaan siswa terhadap pengetahuan itu. Namun, untuk pengembangan kompetensi diperlukan waktu yang lebih panjang dan guru membimbing siswa sambil memberikan umpan balik. Selain itu, dalam penilaian digunakan portofolio hasil kerja siswa. Hasil penilaian akhir pendekatan kompetensi adalah melaporkan posisi siswa dalam rentang penguasaan kompetensi. Karena itu, penggunaan standar atau kriteria ketuntasan minimal tidak relevan diterapkan dalam kurikulum berbasis kompetensi. (Lihat juga Belen S, Kompetensi, Indikator & Penilaian dalam Belajar Aktif KTSP, 2008).
- 150 -
Dari learning about ke learning from yang tidak hanya berakhir pada kompetensi tapi bertransformasi kepada kebijaksanaan yang amat penting dalam hidup
Belajar aktif dalam pendekatan kompetensi lebih menekankan know how daripada
- 151 -
dan komunikasi, tampaknya know where akan lebih menuntut perhatian dan penekanan. Ledakan informasi yang luar biasa melalui jaringan internet menuntut pembekalan siswa mencari di mana terdapat informasi itu (know where) untuk meningkatkan know what dan know how. Selain itu belajar know where berarti juga pentingnya konteks belajar yang mendorong siswa gemar belajar.
Roda-roda dalam “weker” kita belum semuanya berputar
Sistem pendidikan itu ibarat weker yang berfungsi dengan lancar dan efektif jika semua rodanya berputar untuk menggerakkan jarum jam. Salah satu kelemahan strategis yang selalu terulang dalam pembenahan sistem pendidikan Indonesia dan peningkatan mutu pendidikan adalah dibenahinya “roda-roda” tertentu tetapi dilalaikan perbaikan “roda-roda” yang lain. Kita membenahi “roda” kurikulum. “roda” pengadaan jumlah guru yang memadai, “roda” pembangunan gedung dan prasarana sekolah lainnya, serta “roda” pengadaan alat peraga dan alat praktikum. Namun, kita melalaikan perbaikan “roda” pengembangan kemampuan profesional guru, kepala sekolah, dan pengawas, “roda” pendanaan kebutuhan proses belajar-mengajar, “roda” kesejahteraan guru, “”roda” peningkatan mutu lembaga pendidikan guru.
Untuk mensinergikan perputaran “roda-roda weker” pendidikan, diperlukan konsistensi kebijakan, profesionalisme dalam mengurus pendidikan, keberanian melakukan terobosan, dan kerendahan hati mengikuti panggilan hati untuk berpihak kepada anak didik.
- 152 -