PELAKSANAAN SISTEM LATIHAN DUAL NASIONAL (1)

(1)

(2)

TVEIS 2014

International Seminar on Technical and Vocational Education

25-26 August 2014

Universiti Teknologi Malaysia, Johor Bahru, Johor

Malaysia

PROCEEDING

SUSTAINABILITY AND TRANFORMATION IN TVE

FACULTY OF EDUCATION

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

(3)

Published by:

FACULTY OF EDUCATION, UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

Faculty of Education

Universiti Teknologi Malaysia

81310 Skudai, Johor, Johor Bahru

Malaysia

@ Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia

All reserved. None of the publication of this proceeding can be republished or

transferred in any means, electronically or mechanically such as copying,

recording or storing for reproduction or accessed without the written consent form

the holders of the rights.

All the papers in this proceeding are presented at the International Seminar on

Technical and Vocational Education, 25-26 August 2014 at Universiti Teknologi

Malaysia, Johor Bahru, Johor, Malaysia.

Perpustakaan Negara Malaysia

Data pengkatalogan- dalam Penerbitan

Cataloguing-in – Publication Data

Mohd Safarin Nordin

International Seminar on Technical and Vocational Education TVEIS 2014

Proceeding International Seminar on Technical and Vocational

Education TVEIS 2014

Mohd Safarin Nordin…[et.al.]

ISBN :

1. International Seminar 2. Sustainability and Transformation

I. Mohd Safariin Nordin II. Title

Design by:

Graphic Unit, Faculty of Education, UTM

Pruf:

(4)

Keynote Speakers:

Dato’ Haji Ahmad Tajudin bin Jab

Director

Technical and Vocational Education Division

Ministry of Education, Malaysia.

Dr Damon Cartledge

Senior Lecturer, Associate Dean (International)

Faculty of Education

La Trobe University, Australia.

Edited by:

Dr Mohd Safarin bin Nordin

Dr Nor Fadila binti Mohd. Amin

Dr Dayana Farzeeha binti Ali

Mr Abdillah bin Royo

(5)

iv

Foreword

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

and Greetings.

First and foremost, my prayer to Allah towards

His blessings in the success of the seminar to be

held as scheduled and planned.

This International Seminar on Technical and

Vocational Education 2014 is the first event

organized by the Department of Technical and

Engineering Education, Faculty of Education

associated with the Association of Malaysian

Technical and Vocational Education. Themed

with

Sustainability and Transformation in TVE

this

seminar highlights various research findings,

experiences, and aspects of the sub-themes outlined in this seminar.

It is hoped that the seminar will be a knowledge sharing among scholars, in line

with the Transformation Plan of Technical and Vocational Education launched by

the Ministry of Education.

On behalf of the committee, I would like to express my heartfelt gratitude and

appreciation to all members, speakers, presenter, participants, sponsors, and

those who are involved in the success of the seminar. I wish the seminar has

reached the objectives in the effort to enhance the technical and vocational

education to a world-class education, in line with the inspiration of Malaysia to a

developed nation by the year 2020.

Dr Asnul Dahar bin Minghat

Committee Chairman,

(6)

v

Message from Vice Chancellor Universiti Teknologi

Malaysia

BISMILAHIR ROHMANIRRAHIM

Assalamualaikum warahmatullahi wabarakatuh

and good day to everyone

International

Seminar

on

Technical

and

Vocational Education 2014 is a noble effort in

recognizing the importance of technical and

vocational education in spearheading the

development of a country. In the era of

globalization, changes in the education system

are taking place at a very fast rate and this

phenomenon also includes technical and

vocational education.

Therefore, the Education Blueprint 2013-2025 and the National Higher Education

Strategic Plan 2011-2015 were introduced by the government to equip young

people with the knowledge and training to meet the needs of a rapidly challenging

environment. On the issue of shortage of skilled labour, especially in technical

and vocational skills, the government has allocated about RM3.8 billion to train

students in technical and vocational skills, provided loans for trainees to undergo

skills training through the Skills Development Fund Corporation, as well as

upgraded and repaired buildings and purchased educational equipment for

industrial training institutes (ILP) and national youth vocational institutes (IKBN).

As of end-August, RM132 million was spent on 35 training institutes.

Based on the above scenario, with the theme “Sustainability and Transformation

in TVE”, this seminar is an excellent platform for intellectual discourse and

dissemination of knowledge on the topics and issues related to the development

of technical and vocational education.

In addition, this seminar, held in collaboration between Faculty of Education,

Universiti Teknologi Malaysia and the Association of Technical and Vocational

Education Malaysia (PPTVM) is in line with the government‟s inspiration to make

Malaysia an education hub in the region. Furthermore, Universiti Teknologi

Malaysia is delighted to host the event since it supports the mission of the

university which is “To be a leader in the development of human capital and

innovative technologies that will contribute to the nation‟s wealth creation”.

Congratulations to the committee members of this seminar for the success in

organizing TVEIS 2014. Hopefully this collaboration will sustain and ensure the

paradigm shift of research, innovation, and creativity especially in technical and

vocational education that are beneficial for the future.

Prof Datuk Ir Dr Wahid Bin Omar

Vice Chancellor

(15)

xiv

Message from Faculty of Education, Universiti Teknologi

Malaysia

Assalamualaikum

Warahmatullahi

Wabarakatuh

and Greetings.

I want to thank you for given me the

opportunity to share my thoughts in the

International Seminar on Technical and

Vocational Education, 2014 (TVEIS 2014)

proceeding.

I would like to welcome all the participants

gathered in the seminar. Hopefully, this

seminar will enrich and strengthen the

government‟s efforts on Technical and

Vocational Education in the country.

This International Seminar on Technical and Vocational Education is a platform to

scholars, academicians, educators and education policy makers across the

country to present their views or resolutions in order to support technical and

vocational education in the country.

Aspirations of the Government through its Transformation Programme and the

New Economic Model on high income, inclusiveness and sustainability are aimed

to achieve high income economy among the citizens. Therefore, human capital

capacity to innovate and explore new areas in order to generate national wealth

must be created. Thus, national economic growth requires increasing the number

of graduates in technical and vocational fields. Undeniably, technical and

vocational education is very important in order to produce skilled and semi-skilled

human capital.

Finally, I would like to thank all keynote speakers, paper presenters and

participants from various departments, agencies and institutions, and in particular

to the Chairman and Committee Member of the International Seminar on

Technical and Vocational Education, 2014 who have been very committed in

ensuring the success of this seminar. Hopefully all this effort will be blessed by

Allah.

Thank you.

Professor Dr Baharrudin Bin Aris

Dean,

Faculty of Education

(16)

xv

Keynote Speaker

Datuk Dr Pang Chau Leong

is the

Director-General of the Department of Skills Development,

Malaysia Ministry of Human Resources.

Appointed

as

Director-General

of

Skills

Development, Ministry of Human Resources,

Malaysia since 2009. Qualifications obtained

include Bachelor of Engineering from the

University of Malaya;

post-graduate Diploma in

Management

from the

Malaysian Institute of

Management

; Masters of Science (Human

Resource Development)

from the

University of

Manchester, UK;

and PhD (Technical and

Vocational Education) awarded jointly by UTHM

and University of Bremen, Germany.

Since 1986, Dr Pang has contributed actively at national and international levels,

in the fields of skills testing and certification, curriculum and occupational

standards development, competency-based training, human resource planning

and national skilled workforce development. Presented papers and represented

the country in Indonesia, Brunei, Thailand, Singapore, Australia, Japan, Korea,

Australia, India, Sri Lanka, People‟s Republic of China, United Kingdom, Canada

and Germany.

Currently Dr Pang sits in Board of Directors of Skills Development Fund Corp.,

UTHM, German-Malaysian Institute and Educational Malaysia Global Services.

Datuk Dr Pang Chau Leong

Director-General

(17)

xvi

Keynote Speaker

Dr Cartledge is Senior Lecturer in Vocational,

Design and Technology Education programs,

and is the Associate Dean (International). He

also coordinates the Graduate Diploma of

Education (Secondary) at the Melbourne

campus.

Damon‟s professional experience includes

work in Vocational Education & Training

(VET), music performance, music education,

educational

technology,

leadership

and

management, training development and

educational design. These experiences have

been drawn from almost 30 years of service

in public sector organisations, including the

Australian Defence Force, TAFE Institutes and Universities. Work as a lecturer

and researcher includes numerous „by invitation‟ engagements at universities,

commissions and professional schools in Australia, UK, USA, Canada and

Malaysia; including periods as a Visiting Professor to the University of York in the

UK and the Universiti Teknologi Malaysia.

Recent work has seen Damon engaged in a broader range of teaching contexts

including educational design, teaching method, technology in education,

educational leadership and management and qualitative research strategies.

Damon's research includes the development of professional identity in

organisations, status of the VET professional, STEM research and issues in

technical education. Damon maintains a strong research focus on qualitative

research methods, especially on the researcher as Bricoleur. Adding to his

diversity of research interests and context, recent student completions and

current research supervision include candidates from Australia, China, Vietnam,

Malaysia, Saudi Arabia and Zimbabwe.

Dr Damon Cartledge

Academic Director La Trobe Asia

La Trobe University

(18)

1

KAJIAN KEPERLUAN KERANGKA PENGAJARAN PRAKTIKAL

SUBJEK ELEKTRONIK DI KOLEJ VOKASIONAL

Ahmad Nabil Md Nasira Universiti Teknologi Malaysia

Amirmudin Udinc Universiti Teknologi Malaysia

Adnan Ahmadrb Universiti Teknologi Malaysia

Muhammad Khair Noordind Universiti Teknologi Malaysia

Dayana Farzeeha Alie Universiti Teknologi Malaysia

ahmadnabil@utm.mya, a-adnan@utm.myb, p-amir@utm.myc, mdkhair3@utm.myd, dayanafarzeeha@utm.mye

ABSTRAK

Kertas kerja ini menerangkan berkenaan keperluan pembentukan satu kerangka panduan pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional Malaysia yang dipersetujui oleh guru-guru pakar elektronik. Kajian keperluan ini dijalankan adalah berbentuk kajian kuantitatif dan menggunakan soal selidik sebagai medium kajian. Min digunakan sebagai perwakilan data yang diperoleh dan ditunjukkan dalam jadual. Dapatan kajian mendapati bahawa terdapat keperluan merangka satu panduan pengajaran praktikal yang memfokuskan kepada subjek elektronik di Kolej Vokasional.

Kata kunci : kerangka pengajaran, praktikal, elektronik

1. PENGENALAN

(19)

2

Proses pengajaran praktikal berbeza dengan pengajaran teori kerana ianya bersifat tersirat dan sukar untuk diajar hanya dengan percakapan. Ianya sangat penting kerana segala aspek pengajaran praktikal bergantung sepenuhnya kepada guru yang mengajar (Verloop, 1992). Guru perlu melakukan tunjukcara, memberikan peluang untuk pelajar mencuba serta memperkukuhkan interaksi dengan pelajar agar ilmu praktikal yang hendak disampai berjaya dikuasai oleh pelajar dengan baik (Bill Lucas, Ellen Spencer dan Guy Claxton, 2012). Hal ini perlu diberikan perhatian yang serius kerana berdasarkan kepada Adnan (2012), pengajaran dan pembelajaran praktikal subjek vokasional perlu mempunyai satu kaedah yang khusus mengikut bidang masing-masing. Kualiti pengajaran yang baik yang diberikan oleh guru dapat memberikan petunjuk kepada keberkesanan pengajaran bagi sesebuah proses pengajaran yang berlangsung (Wang dan Fwu, 2007). Di dalam kelas, pelajar adalah subjek dalam sesuatu aktiviti pengajaran, namun keupayaan seseorang guru menggunakan teknik, kaedah dan kemahiran yang berkesan dalam pengajaran praktikal menjadi penyebab utama sesuatu keberkesanan pengajaran berkualiti dapat berlaku (Andrew dan Schwab, 1995; Bents, M. dan Bents, R., 1990).

Keperluan tenaga mahir negara dalam bidang perusahaan dilihat sentiasa bertambah. Kemasukan teknologi canggih dari luar negara, menjadikan tenaga mahir negara perlu dibekalkan dengan kemahiran teknikal yang terkini mengikut keperluan industri. Sebagai sektor perusahaan terbesar negara, sektor elektronik tidak terkecuali mengalami situasi berkenaan. Keperluan kepada tenaga kerja mahir dalam bidang elektronik perlu diberikan perhatian yang serius. Tenaga mahir elektronik yang dihasilkan melalui silibus Kolej Vokasional perlu mencapai tahap tenaga mahir yang diperlukan. Justeru itu, pengajaran praktikal dalam bidang elektronik diberikan perhatian dalam merangka proses pengajaran praktikal yang betul-betul melahirkan tenaga kerja mahir yang mempunyai kemahiran praktikal yang tinggi. Proses pengajaran praktikal yang baik dapat menampung keperluan tenaga mahir elektronik negara kelak.

2. METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan sebuah kajian berbentuk deskriptif, yang melibatkan pengumpulan data bagi menjawab persoalan kajian yang dibina (Gay, 1996). Soal selidik digunakan dalam kajian ini dan diberikan kepada guru-guru pakar subjek elektronik di Kolej Vokasional. Soal selidik digunakan kerana ianya merupakan satu kaedah memperoleh data maklum balas yang cepat terhadap topik yang sedang dikaji. Populasi kajian keperluan dalam kajian ini adalah guru-guru pakar yang mengajar subjek elektronik di Kolej Vokasional. Guru hanya dikelaskan sebagai pakar setelah memperolehi minimum Sijil Kemahiran Malaysia Tahap Tiga dalam bidang elektronik, seperti yang dikeluarkan oleh Jabatan Pembangunan Kemahiran Malaysia. Sampel kajian yang digunakan adalah persampelan bertujuan seramai tiga belas guru pakar. Hal ini kerana kajian keperluan ini dibina sebagai pemerolehan dapatan awal bagi melihat keperluan dalam kajian sebenar. Data yang diperolehi daripada kajian ini dianalisa menggunakan statistik deskriptif iaitu min. Dalam kajian ini, keperluan pembentukan kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional dibahagi kepada tiga (3) tahap iaitu tinggi, sederhana dan rendah seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1 : Skala keperluan pembentukan kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik

Skor Min Penguasaan

3.67 – 5.00 Tinggi

2.34 – 3.66 Sederhana

(20)

3

3. KEPUTUSAN

Min keperluan dan skala keperluan pembentukan kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional seperti dalam Jadual 2.

Jadual 2: Min dan skala keperluan kajian Min Skala Keperluan

4.38 Tinggi

Daripada dapatan yang telah diperolehi seperti dalam Jadual 2, jelas menunjukkan bahawa min yang diperolehi adalah tinggi. Justeru itu, ianya menggambarkan bahawa keperluan untuk membentuk kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional adalah tinggi dan perlu diberikan perhatian

.

4. PERBINCANGAN

Daripada dapatan kajian keperluan ini, dapat diperhatikan bahawa guru-guru memerlukan satu kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional. Keperluan ini dilihat dipengaruhi oleh pertukaran silibus pengajaran di Kolej Vokasional yang majoritinya menitik beratkan pengajaran praktikal di dalam kelas. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Adnan (2012), yang menyatakan bahawa pengajaran dan pembelajaran praktikal subjek vokasional perlu mempunyai satu kaedah yang khusus mengikut bidang masing-masing. Hal ini kerana pengajaran praktikal merupakan proses yang tersusun dan teratur dalam perkembangan ilmu supaya pelajar tidak menyimpang dari objektif dan tujuan asal sesuatu subjek praktikal itu dijalankan (Laili dan Ramlee, 2007; Myllymaki, 2012). Pengajaran praktikal yang selari dengan kehendak pelajar akan dapat memastikan kelancaran proses pengajaran praktikal di dalam kelas mahupun bengkel (Lodewijks dan Sanden, 1999). Menurut Slaats’ Lodewijks dan van der Sanden (1999), menyatakan bahawa pelajar-pelajar vokasional adalah berbeza bagaimana cara guru untuk menyampaikan pengajaran iaitu pelajar teknikal lebih bersifat konstruktif, pelajar kesihatan bersifat serba boleh manakala pelajar agrikultur lebih pasif. Justeru itu, pendekatan yang berbeza perlu dilakukan oleh guru dalam memastikan bahawa pelajar-pelajar yang di ajar mendapat ilmu dari hasil pengajaran di dalam kelas.

(21)

4

Rajah 1: Kerangka Pengajaran dan Pembelajaran Efektif Vokasional (Faraday, Overton dan Cooper, 2011)

Pembinaan kerangka pengajaran praktikal perlu memahami dari perkara asas sesuatu pengajaran praktikal itu terhasil. Rajah 2 menunjukkan kerangka proses pembinaan dan penerapan pelaksanaan pengajaran praktikal elektronik yang diadaptasi daripada Millar (2002). Pengetahuan guru dalam subjek elektronik perlu selari dengan tujuan objektif pengajaran praktikal sesuatu subjek elektronik agar dapat memberi gambaran awal apakah yang akan dipelajari oleh pelajar didalam kelas praktikal tersebut. Kandungan silibus dan tugasan praktikal yang ingin diajar kepada pelajar perlu selari dengan objektif dan keperluan industri negara. Bagi Kolej Vokasional, Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) yang digubal menggunakan silibus SKM merupakan satu pengesahan yang terbukti selari dengan kehendak industri pada masa sekarang. Dalam tugasan praktikal, guru perlu memberikan tunjuk ajar agar pelajar tahu apa yang hendak dilakukan, seterusnya membina konsep asas kepada pembelajaran dalam aspek praktikal dalam kelas. Gelung 2 merupakan kitar pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan ideal, namun dalam pengajaran praktikal, gelung 1 diambil kerana ketika sesi praktikal dalam kelas, pembinaan konsep praktikal perlu melalui latihan yang berulang supaya ianya berjaya mencapai kefahaman kepada semua pelajar (Millar, 2009). Pengukuhan pengetahuan praktikal elektronik pelajar diberikan penekanan oleh guru sebagai penutup kepada proses pengajaran dan pembelajaran praktikal. Pembinaan kerangka pengajaran praktikal subjek elektronik dilihat perlu melihat dengan lebih teratur, sistematik perkara-perkara asas yang perlu ditekankan.

Refleksi Guru

Model Pengajaran

Strategi dan Kemahiran

Mengajar

Hubungan Pengajaran

Konteks Pengajaran

(22)

5

Rajah 2 : Kerangka proses pembinaan dan penerapan pelaksanaan pengajaran praktikal elektronik yang diadaptasi daripada Millar (2009)

KESIMPULAN

Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, jelas menunjukkan guru-guru memerlukan satu kerangka pengajaran yang boleh digunakan sebagai panduan dalam proses pengajaran praktikal subjek elektronik di Kolej Vokasional. Pengajaran yang sistematik, lancar dan mudah untuk difahami oleh pelajar memberi keselesaan kepada pelajar dalam memastikan proses pengajaran praktikal itu dapat difahami dengan baik. Pengajaran praktikal yang meliputi majoriti daripada masa di Kolej Vokasional menjadi satu petunjuk kepada melahirkan pelajar-pelajar yang mampu mengisi kekosongan pekerja mahir bidang elektronik negara kelak.

RUJUKAN

Adnan Ahmad (2012). The practice of vocational teaching method in automotive practical work in vocational secondary school teachers. Thesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Andrew, M. dan Schwab, R. L. (1995). Has reform in teacher education influenced teacher performance? An outcome assessment of graduates of eleven teacher education programs. Action in Teacher Education, 17, 43-53.

Bents, M. dan Bents, R. (1990). Perceptions of good teaching among novice, advanced beginner and expert teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA, USA.

Bill Lucas, Ellen Spencer dan Guy Claxton (2012). How to teach vocational education: A theory of vocational pedagogy . City & Guilds Centre for Skills Development.

(23)

6

Faraday,S., Overton,C. dan Cooper, S. (2011). Developing effective vocational teaching and learning through teaching models: a guide. City and Guilds Centre for Skills Development

Gay, L. R. (1996). Education research: Competencies for analysis and application. 5th. Ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Millar, R. (2009). Analysing practical activities to assess and improve effectiveness: The Practical Activity Analysis Inventory (PAAI). York: Centre for Innovation and Research in Science Education, University of York.

Myllymaki, S. Cooperative learning in lectures of an advanced electrical engineering course. International Journal of Electrical Engineering Education. 2012. 49(2)

Slaats’. A.. Lodewijks H.. dan Van der Sanden. J. (2012). Learning styles in secondary vocational education: Disciplinary differences. Learning and Instruction. 9(5). 475–492.

Verloop,N. (1992). Craft knowledge of teachers: A blind spot in educational research. Pedagogische Studien, 69. 410-423

Wang, H. H. & Fwu, B. J. (2007). In pursuit of teacher quality in diversity: a study of the selection mechanisms of new secondary teacher education programmes in Taiwan. International Journal of Educational Development, 27(2), 166-181.

(24)

7

PEMBELAJARAN BERASASKAN CONTOH-MASALAH: KESAN

PENGAJARAN TERHADAP PRESTASI PENCAPAIAN DAN USAHA

MENTAL PELAJAR TVE

Noor Hisham Jalania

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Noorazman Abdul Samadc Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Lai Chee Sernb

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Akhmal Annas Hasmorid Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

jnhisham@gmail.coma, lcsern@uthm.edu.myb, noorazman@uthm.edu.myc, akhmalannas@yahoo.comd

ABSTRAK

Selaras dengan usaha ADTEC dalam menambahbaik sistem penyampaian TVE, satu kajian telah dilaksanakan bagi menguji keberkesanan kaedah pengajaran Pembelajaran Berasaskan Contoh-Masalah (PBCM) terhadap prestasi pencapaian dan usaha mental pelajar. Satu eksperimentasi menggunakan reka bentuk ujian-pra dan ujian-pos telah dilaksanakan terhadap 38 orang pelajar vokasional semester pertama dalam kursus Diploma Teknologi Mekatronik (DEM) yang mengambil modul Teori Litar (DEM1313) di dua buah ADTEC. Kajian ini melibatkan sebuah kumpulan kawalan sebagai perbandingan kesahihan dapatan. Kaedah pengajaran PBCM telah dilaksanakan terhadap kumpulan rawatan selama 8 minggu, manakala kaedah pengajaran sedia ada yang berasaskan Pembelajaran Pemusatan Guru (PPG) dikekalkan bagi kumpulan kawalan. Para pelajar telah melengkapkan ujian pencapaian prestasi dan skala usaha mental. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan prosedur MANCOVA dan ujian-t sampel bebas. Keputusan didapati menunjukkan prestasi pencapaian pelajar dalam kumpulan PBCM lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Manakala, dari segi usaha mental walaupun usaha mental semasa fasa ujian bagi pelajar di kedua-dua kumpulan tidak berbeza, namun usaha mental pelajar kumpulan PBCM semasa fasa pembelajaran adalah lebih rendah berbanding kumpulan kawalan. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa kaedah pengajaran PBCM meningkatkan prestasi pencapaian dan pada masa yang sama mengurangkan usaha mental semasa fasa pembelajaran.

Kata Kunci: TVE, pembelajaran berasaskan contoh-masalah, prestasi pencapaian, usaha mental

ABSTRACT

In line with the ADTEC efforts to improve their TVE delivery system, a study was undertaken to test the effectiveness of Example-Problem-Based Learning (EPBL) teaching methods on the student's achievement performance and mental effort. An experimental with pre-test and post-test design was carry out on 38 vocational students of the Diploma in Mechatronics Technology (DEM) course, who attended the Circuit Theory modules (DEM1313) in their first semester at two ADTEC. The study included a control group to compare the validity of the findings. EPBL teaching methods have been implemented to treatment group for 8 weeks, whereas the existing teaching method based Teacher-Centred Learning (TCL) is maintained for the control group. The students have completed the achievement performance test and scale of mental effort. The data were analysed using MANCOVA and independent sample t-test procedures, and results were obtained. The results show that students’ achievement performance in the EPBL group was significantly higher than that of students in the TCL groups. Although mental effort during test phase for the students in both groups did not differ, but the mental effort in the EPBL group during the learning phase lower than the control group. Therefore, it can be concluded that EPBL teaching method enhances students’ achievement performance and reduces mental effort during learning phase.

(25)

8

1. PENGENALAN

Pendidikan Teknikal dan Vokasional atau lebih dikenali sebagai Technical and Vocational Education (TVE) di Malaysia berperanan bukan sahaja sebagai satu saluran untuk memproses dan menghasilkan tenaga mahir tempatan, tetapi juga sebagai enjin pembangunan negara. Untuk terus kekal kompetetif dalam suasana pasaran yang sentiasa berubah, keupayaan institusi TVE perlu ditingkatkan bagi menjamin bekalan tenaga kerja mahir negara (Padzil, Hamzah, & Udin, 2011). Antara institusi TVE yang berusaha mempertingkatkan imej dan kualiti latihan kemahiran adalah Pusat Latihan Teknologi Tinggi (lebih dikenali sebagai Advanced Technology Training Centre - ADTEC) dalam misinya menjadi penyumbang tenaga kerja yang berdaya saing negara (JTM, 2009a). Latihan bagi program diploma teknologi yang dijalankan di ADTEC memberi penekanan terhadap teori dan amali dengan komposisi latihan yang diamalkan ialah 40:60 (JTM, 2009b). Komposisi tersebut menuntut supaya pengetahuan tentang teori sesuatu kursus perlu diberikan sewajarnya kepada pelajar supaya mudah untuk mereka melaksanakan latihan praktikal. Pendedahan terhadap teori ini amat penting kerana tanpa asas teori yang kukuh akan menyebabkan pelajar menghadapi masalah dalam melakukan amali. Bagaimanapun, pembelajaran pengetahuan teori menjadi beban bagi kebanyakkan pelajar aliran vokasional, kerana kebiasaanya mereka kurang kompeten dalam kemahiran kognitif. Secara umumnya, pelajar aliran vokasional yang dikaitkan dengan pencapaian akademik yang lemah (Agodini, Uhl, & Novak, 2004) sering menghadapi masalah mengaplikasikan konsep formal dalam domain yang melibatkan pengiraan (Stark, 2004). Sebagai contoh, dalam domain yang kompleks seperti Teori Litar yang terdiri daripada formula matematik dan teori elektrik boleh menyebabkan kandungan yang dipelajari menjadi sukar. Literatur terhadap domain tersebut menunjukkan bukti bahawa pelajar menghadapi kesukaran terhadap konsep kuantiti asas, seperti arus dan voltan, dan juga hubungan antara kuantiti ini yang dinyatakan oleh hukum Ohm (Streveler et al., 2006).

Kekurangan pemahaman dan penguasaan konsep ini mungkin disebabkan motivasi yang rendah dalam pembelajaran (Klein, Noe, & Wang, 2006), sokongan rakan sebaya yang tidak mencukupi (Ashwin, 2003), dan penggunaan kaedah pengajaran yang kurang sesuai (Tulbure, 2012). Motivasi dan sokongan rakan sebaya adalah penting dalam pembelajaran, bagaimanapun, kebanyakan perbincangan dari literatur telah memberi tumpuan kepada strategi pengajaran kerana ia boleh dimanipulasi dengan mudah semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Regmi, 2012; Shaddock, 2007; Tuckman & Kennedy, 2011). Tambahan pula, berdasarkan maklum balas yang pernah diberikan oleh pelajar ADTEC, isu penyampaian pembelajaran seperti kekurangan contoh-contoh berkaitan menyumbang kepada kegagalan menguasai teori sesuatu kursus (JTM, 2006).

Pendekatan pengajaran yang biasa diamalkan oleh pensyarah di ADTEC adalah Pembelajaran Pemusatan Guru (PPG). Pendekatan ini berasaskan “kuliah-latihan-ujian” dalam menyampaikan pengetahuan teori kepada pelajar (Brooks, 2009). Pendekatan pembelajaran tersebut memerlukan pensyarah berperanan aktif dalam mempersembahkan dan menerangkan bahan yang hendak dipelajari melalui kuliah dan nota-nota rujukan (Al-Zu’be, 2013). Dengan penerangan dan penjelasan yang diberikan, pelajar pula membuat catatan nota. Kadang kala, pelajar tidak membuat catatan dan hanya duduk menyandar dan mendengar sahaja. Seterusnya, pensyarah menganggap pelajar telah memperoleh pengetahuan dan kemahiran penyelesaian-masalah, dan seterusnya menggunakan kemahiran tersebut semasa aktiviti-aktiviti pemindahan seperti ujian (Brooks, 2009).

(26)

9

(Sweller, 1988; Kalyuga et al., 2001). Kaedah pembelajaran PPG hanya memberi pertimbangan yang sedikit terhadap konsep beban kognitif. Kaedah tersebut melibatkan aktiviti extraneous yang tidak berkaitan dengan prestasi domain (Tarmizi & Bayat, 2012).

Situasi ini menjadi lebih kritikal sekiranya melibatkan domain yang mengandungi elemen-elemen penyelesaian-masalah yang banyak seperti Teori Litar. Kandungan maklumat yang perlu dipelajari menjadi sukar dan mendorong kepada peningkatan beban kognitif intrinsic

(Van Gog, Paas, & Van Merriënboer, 2006), khususnya kepada pelajar novis iaitu pelajar yang tiada pengetahuan awal dalam domain. Kesukaran (sifat intrinsik) ini memungkinkan pelajar novis untuk cenderung menggunakan strategi yang lemah seperti means-ends analysis semasa latihan penyelesaian-masalah (Van Gog, Paas, & Van Merriënboer, 2004).

Means-ends analysis melibatkan interaksi antara maklumat yang banyak. Interaksi dengan cebisan-cebisan maklumat yang banyak dan tidak relevan mendorong kepada beban kognitif extraneous yang tinggi. Van Gog, Paas, dan Van Merriënboer (2004) menerangkan bahawa beban kognitif extraneous merupakan beban yang tidak berkesan terhadap pembelajaran (pembinaan skema) disebabkan oleh pendekatan pembelajaran yang lemah (Sweller, 1994). Situasi ini akan mengakibatkan terlalu banyak elemen yang perlu diproses oleh pelajar novis dalam satu masa sehingga memerlukan usaha mental (mental effort) yang tinggi terhadap sistem kognitif (Van Gog et al., 2004).

Justeru, berdasarkan Teori Beban Kognitif (Sweller, 1988), reka bentuk pengajaran yang berkesan dan cekap mewujudkan keadaan pembelajaran di mana beban ingatan kerja pelajar di simpan dalam had kapisiti (Kalyuga, 2011). Ini boleh dicapai dengan menghapuskan atau mengurangkan aktiviti kognitif pelajar yang tidak penting untuk pembelajaran yang menjana beban kognitif extraneous. Pelajar novis perlu dibimbing sepenuhnya terutamanya semasa fasa awal pembelajaran (Renkl, 2005; Van Gog, Paas, & Van Merriënboer, 2008). Paas, Renkl, dan Sweller (2003) mencadangkan Pembelajaran Berasaskan Contoh (PBC) yang dijangka mampu mengurangkan beban kognitif extraneous

yang tidak berkesan semasa pembelajaran (Van Merriënboer & Sweller, 2005). Menurut Renkl dan Atkinson (2003), PBC merupakan contoh kerja penyelesaian-masalah yang terdiri daripada tiga komponen: (i) pernyataan masalah, (ii) langkah-langkah penyelesaian, dan (iii) penyelesaian akhir bagi masalah tersebut. PBC memerlukan pelajar mengkaji sendiri contoh-kerja dan memahami setiap langkah-langkah penyelesaian. Kelebihan utama PBC adalah ia mengelakkan pelajar dari proses mencari maklumat yang tidak relevan dan membantu mereka untuk menumpukan perhatian mengkaji langkah-langkah penyelesaian masalah yang disediakan, seterusnya menyokong mereka membina skema penyelesaian masalah (Wittwer & Renkl, 2010) dalam ingatan jangka panjang.

Bagaimanapun, PBC mungkin tidak lagi sesuai apabila pelajar telah mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam domain yang mencukupi (Kalyuga et al., 2001). Terdapat kesan pembalikan ke atas pelajar tersebut sekiranya mereka terus didedahkan dengan strategi PBC, dan fenomena ini dikenali sebagai kesan pembalikan-kepakaran

(expertise-reversal effect) (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003). Peningkatan kepakaran pelajar akan menyebabkan beban intrinsic yang dikenakan terhadap tugasan atau masalah yang perlu diselesaikan adalah lebih rendah, sekali gus meninggalkan ruang kognitif yang lebih kepada proses maklumat yang berkaitan dengan tugasan atau masalah tersebut. Akibatnya, PBC bukan sahaja tidak memberi kesan yang positif dalam pembelajaran, malahan boleh memudaratkan pelajar pakar (Van Gog, Kester, & Paas, 2011).

(27)

10

Matlamat kajian adalah untuk menjawab persoalan kajian berikut:

1) Adakah terdapat perbezaan tahap prestasi ujian antara kumpulan PBCM dan kumpulan PPG?

3) Adakah terdapat perbezaan tahap usaha mental antara kumpulan PBCM dan kumpulan PPG?

Hipotesis berikut dinyatakan dalam bentuk nol terhadap persoalan kajian di atas:

HO1: Tidak terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam skor min ujian prestasi

antara kumpulan PBCM dan kumpulan PPG.

HO2: Tidak terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam skor min usaha mental

fasa ujian antara kumpulan PBCM dan kumpulan PPG.

HO3: Tidak terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam skor min usaha mental

fasa pembelajaran antara kumpulan PBCM dan kumpulan PPG.

2. METODOLOGI

2.1 Reka Bentuk Kajian

Dalam kajian ini, kaedah eksperimen tulen dengan reka bentuk kumpulan kawalan ujian-pra ujian-pos digunakan (Campbell & Stanley, 1963).Menurut Mertler dan Charles (2008), reka bentuk kajian ini adalah kukuh kerana sumber-sumber ralat yang berpotensi telah dikurangkan. Tambahan pula, reka bentuk kajian ini adalah yang paling sesuai apabila kumpulan diagihkan secara rawak dan melibatkan satu kumpulan yang diberi rawatan (Shadish, Cook, & Campbell, 2002).

Jadual 1: Rekabentuk kumpulan kawalan ujian-pra ujian-pos Kumpulan Ujian-Pra Rawatan Ujian-Pos

R E1 O a1,b1 XPBCM b2 O a2, b3

R E2 O a1, b1 XPPG b2 O a2, b3

Merujuk Jadual 1 di atas, peserta kajian (R) diagihkan secara rawak kepada dua kumpulan eksperimen (E). Pada minggu pertama eksperimen, kedua-dua kumpulan eksperimen (E1)

dan kawalan (E2) diukur (O) menggunakan ujian-pra terhadap prestasi pencapaian (a1) dan

pelaburan usaha mental (b1). Seterusnya, fasa rawatan bermula pada minggu kedua hingga

minggu kesembilan eksperimen. Kedua-dua kumpulan diberikan rawatan dengan dua kaedah pembelajaran yang berbeza, iaitu Pembelajaran Berasaskan Contoh-Masalah (XPBCM), dan Pembelajaran Pemusatan Guru (XPPG). Di akhir setiap sesi rawatan, pelaburan

usaha mental (b2) yang diperuntukkan untuk proses pembelajaran diukur. Akhir sekali,

ujian-pos diberikan pada minggu kesepuluh eksperimen yang meliputi ujian terhadap prestasi pencapaian (a2) dan pelaburan usaha mental (b3).

2.2 Peserta Kajian

(28)

11

2.3 Prosedur Pengajaran

Prosedur Pengajaran Kumpulan Eksperimen

Sepanjang 8 minggu sesi rawatan, modul PBCM yang mengandungi bahan aktiviti pengajaran bercetak berkaitan topik di dalam domain Teori Litar (DEM1313) diberikan kepada peserta. Penerangan dalam bentuk bahan bercetak bertujuan menggelakkan gangguan kepada tumpuan pelajar sekiranya diberi penerangan secara lisan (Lai, Spöttl, & Straka, 2011). Setiap minggu, pelajar menerima satu contoh-kerja dan satu penyelesaian-masalah.

Setiap dua jam kitaran proses PBCM melibatkan tiga peringkat utama seperti berikut:

(1) Pelajar menerima penerangan ringkas/kuliah pendek bagi memberikan pengetahuan asas prinsip-prinsip dan konsep-konsep bagi setiap sub-topik dari fasilitator.

(2) Bagi memahami bagaimana untuk mengaplikasikan prinsip-prinsip dalam domain, setiap pelajar diberi contoh-kerja dalam bentuk bercetak yang lengkap dengan langkah-langkah penyelesaian dan jawapan akhir. Pelajar secara individu dikehendaki mengkaji dan memahami setiap langkah-langkah penyelesaian kepada masalah tersebut secara penjelasan-kendiri. Strategi penjelasan-kendiri melengkapi strategi pengkajian contoh-kerja kerana gandingan kedua-dua strategi tersebut berguna untuk meningkatkan kefahaman (Crippen & Earl, 2007).

(3) Seterusnya, pelajar diberikan pula dengan latihan penyelesaian-masalah yang hampir sama dengan contoh-kerja bertujuan untuk meningkatkan kepantasan dan ketepatan menyelesaikan masalah. Pelajar dibahagi kepada kumpulan seramai empat atau lima orang ahli. Ketua dilantik untuk setiap kumpulan, supaya boleh mengendalikan sesi perbincangan di dalam bilik kuliah. Pelajar yang belajar secara berkumpulan melalui latihan penyelesaian-masalah lebih berkesan (Kirschner et al., 2011) dan lebih cekap terhadap tugasan pemindahan (Kirschner et al., 2009) berbanding belajar secara individu.

Akhir sekali, setiap kumpulan membentangkan cadangan penyelesaian mereka. Fasilitator memberikan maklum balas serta-merta kepada setiap kumpulan. Contoh aktiviti pengajaran PBCM adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 2.

Prosedur Pengajaran Kumpulan Kawalan

(29)

12

Jadual 2: Contoh pengajaran PBCM

Konsep Utama Contoh Kerja Penyelesaian Masalah

Litar sesiri mengandungi dua atau lebih beban (R) tetapi hanya satu laluan untuk arus (I)

mengalir dari sumber voltan (E)

yang merentasi perintang R1 =

7.5kΩ dan voltan V2 yang

Langkah 2 - Kenal pasti formula yang sesuai: Jumlah nilai

rintangan, RT bagi litar sesiri adalah

seperti berikut: tentukan nilai arus I. Diketahui V = 12V.

manakala nilai voltan V2 adalah

(30)

13

2.4 Ujian Prestasi Pencapaian

Di dalam kajian ini, ujian prestasi pencapaian merupakan skor kumulatif ujian Pemerolehan Pengetahuan dan ujian Pemindahan Pembelajaran. Ujian Pemerolehan Pengetahuan berbentuk ujian soalan aneka pilihan kertas-dan-pensel dibangunkan berdasarkan kepada pengetahuan konseptual. Ujian ini terdiri daripada 20 item untuk dijawab dalam tempoh masa 30 minit. Manakala ujian Pemindahan Pembelajaran pula berbentuk ujian subjektif kertas-dan-pensel dibangunkan berdasarkan kepada pengetahuan prosedural. Ujian ini terdiri daripada 10 item yang dibahagikan secara saksama di mana 5 item untuk mengukur pemindahan pembelajaran dekat dan 5 item untuk mengukur pemindahan pembelajaran jauh dengan peruntukan masa 75 minit.

Dalam usaha untuk membina satu instrumen pengukuran yang sah, pemilihan item adalah berdasarkan kepada hasil pembelajaran modul Teori Litar (DEM1313) dan konsisten dengan kandungan sukatan kursus (topik 1, 2 dan 3). Empat orang pakar bidang dilantik untuk menentukan kesahan terhadap kandungan item ujian ini. Nilai kebolehpercayaan ujian Pemerolehan Pengetahuan telah diukur dengan menggunakan Kuder Richardson 20 iaitu 0.54. Manakala nilai kebolehpercayaan ujian Pemindahan Pembelajaran diukur dengan menggunakan Alpha Cronbach iaitu 0.74. Menurut Ary, Jacobs, dan Sorensen, (2010), pekali ujian dalam julat 0.5 hingga 0.6 dianggap mempunyai kebolehpercayaan sederhana dan boleh diterima untuk tujuan penyelidikan. Contoh item ujian Pemerolehan Pengetahuan dan ujian Pemindahan Pembelajaran masing-masing ditunjukkan dalam Jadual 2 dan Jadual 4.

Jadual 3: Item ujian Pemerolehan Pengetahuan

Sekiranya R1 dan R2 adalah perintang, rumuskan jumlah rintangan komponen tersebut?

A. Jumlah rintangan = R1+ R2

B. Jumlah rintangan = R1– R2

C. Jumlah rintangan = R1x R2

D. Jumlah rintangan = 1/R1+ 1/R2

Jadual 4: Item ujian Pemindahan Pembelajaran

Pemindahan Pembelajaran Dekat Pemindahan Pembelajaran Jauh Anda mempunyai stok perintang seperti

berikut: 120Ω, 120Ω, dan 180Ω untuk setiap satu. Tentukan jumlah rintangan RT

sekiranya kesemua perintang tersebut disambung secara sesiri.

Anda telah diberi litar dengan tiga perintang disambung secara sesiri, dengan nilai masing-masing iaitu R1 = 330Ω, R2 =

470Ω dan R3 = 820Ω. Sekiranya diketahui

(31)

14

2.5 Skala Pengukuran Usaha Mental

Di dalam kajian ini, selepas setiap masalah yang diberikan semasa fasa ujian dan fasa pembelajaran, pelajar dikehendaki untuk menunjukkan berapa banyak usaha mental yang telah mereka peruntukkan bagi memenuhi keperluan tugasan-tugasan tersebut. Usaha mental mereka diukur dengan menggunakan skala bercetak uni-dimensi 9-titik yang dibangunkan oleh Paas (1992) (skala dari (1) “sangat rendah usaha mental” hingga (9) “sangat tinggi usaha mental”). Skala ini telah banyak digunakan dalam penyelidikan pendidikan (lihat, Paas et al., 2003; Van Gog et al., 2011; Van Gog & Paas, 2008). Dalam kajian ini skor purata usaha mental fasa ujian adalah skor purata 30 soalan dalam ujian prestasi pencapaian, manakala skor purata usaha mental fasa pembelajaran adalah skor purata 8 soalan yang setiap satunya diberikan di akhir sesi pembelajaran. Kebolehpercayaan instrumen untuk mengukur usaha mental di dalam kajian ini adalah mencukupi. Nilai Alpha Cronbach bagi usaha mental fasa ujian adalah 0.95, manakala bagi usaha mental fasa pembelajaran adalah 0.79.

3. KEPUTUSAN

Jadual 5 menunjukkan perbandingan skor min dan sisihan piawai bagi pra dan ujian-pos antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.

Keputusan Deskriptif Ujian Prestasi Pencapaian dan Skor Usaha Mental Fasa Ujian Jadual 5: Min dan sisihan piawai pemboleh ubah

Pemboleh Ubah Kumpulan Min Sisihan Piawai

(SD)

Prestasi Pencapaian

Eksperimen Ujian-Pra 25.658 4.937

Ujian-Pos 54.671 14.123

Peningkatan Skor +29.013

Kawalan Ujian-Pra 26.316 5.870

Ujian-Pos 39.868 13.705

Peningkatan Skor +13.552

Usaha Mental Fasa Ujian

Eksperimen Ujian-Pra 6.137 .746

Ujian-Pos 4.798 1.296

Peningkatan Skor - 1.339

Kawalan Ujian-Pra 5.606 .918

Ujian-Pos 4.693 1.095

Peningkatan Skor -0.913

Ujian-pos terhadap prestasi pencapaian menunjukkan skor min kumpulan eksperimen mengatasi skor min kumpulan kawalan dengan masing-masing 54.671 (SD = 14.123) dan 39.868 (SD = 13.705). Skor min prestasi pencapaian dari ujian-pra ke ujian-pos meningkat sebanyak 29.013 bagi kumpulan eksperimen dan 13.552 bagi kumpulan kawalan. Dari segi pelaburan usaha mental semasa ujian-pos, skor min kumpulan eksperimen adalah lebih rendah berbanding skor min kumpulan kawalan dengan masing-masing 4.798 (SD = 4.83) dan 4.693 (SD = 1.095). Skor min pelaburan usaha mental dari ujian-pra ke ujian-pos berkurangan sebanyak 1.339 bagi kumpulan eksperimen dan 0.913 bagi kumpulan kawalan.

Multivariate Analysis of the Covariance (MANCOVA): Pengkajian Kesan PBCM

Terhadap Prestasi Pencapaian dan Usaha Mental Fasa Ujian

(32)

15

2009), untuk kedua-dua kumpulan telah terlebih dahulu diuji dan dipenuhi. Keputusan ujian untuk setiap andaian dibincangkan seperti berikut:

Andaian taburan normal: Ujian Shapiro-Wilk telah digunakan untuk menganalisis taburan ukuran pemboleh ubah bersandar ujian-pra dan ujian-pos. Taburan skor min ujian prestasi pencapaian dan skor min usaha mental tidak menunjukkan perbezaan signifikan secara statistik daripada populasi normal (p > 0.05). Oleh itu, taburan data sampel ujian-pra dan ujian-pos dianggap normal.

Andaian kebebasan skor: Andaian ini menyatakan skor peserta tidak harus dipengaruhi oleh skor peserta lain (Field, 2009). Untuk memenuhi andaian ini, segala usaha telah dibuat untuk mengawal interaksi di kalangan peserta. Dalam kes ini, peserta dikehendaki mematuhi segala peraturan peperiksaan semasa menjawab soalan ujian. Oleh itu, andaian kebebasan skor adalah dipenuhi.

Andaian keseragaman varian: Data telah diuji untuk keseragaman. Dalam kes ini, ujian Levene telah digunakan untuk membandingkan kedua-dua kumpulan dalam ujian-pra bagi setiap pemboleh ubah. Varian ujian-pra bagi ujian prestasi pencapaian dan usaha mental yang dilaburkan semasa fasa ujian menunjukkan tiada perbezaan signifikan secara statistik (p > 0.05) antara kumpulan eksperimen dan kawalan. Oleh itu, varian ujian-pra adalah dianggap seragam.

Berdasarkan keputusan andaian-andaian di atas, analisis MANCOVA boleh dilaksanakan. Keputusan bagi analisis MANCOVA ditunjukkan dalam Jadual 6.

Jadual 6: Analisis MANCOVA skor prestasi pencapaian dan usaha mental fasa ujian Sumber Pemboleh Ubah Model Prestasi Pencapaian 3513.488a 3 1171.163 7.189 .001 Diperbetul Usaha Mental 16.430b 3 5.477 5.253 .004 Kumpulan Prestasi Pencapaian 1615.312 1 1615.312 9.915 .003

Usaha Mental .704 1 .704 .675 .417

Ralat Prestasi Pencapaian 5539.185 34 162.917

Usaha Mental 35.450 34 1.043

a. R Squared = .388 (Adjusted R Squared = .334) b. R Squared = .317 (Adjusted R Squared = .256)

Keputusan menunjukkan nilai F dan p terhadap ujian prestasi pencapaian dan usaha mental fasa ujian. Skor min prestasi pencapaian bagi kumpulan eksperimen lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan [F (1,38) = 9.915, p < 0.05]. Hipotesis nol ditolak; terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam min skor ujian prestasi pencapaian antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Saiz kesan (Cohen, 1992) adalah besar (d Cohen = 1.063; korelasi saiz kesan r = 0.470). Bagaimanapun, keputusan terhadap skor usaha mental fasa ujian adalah tidak signifikan secara statistik, [F (1,38) = 0.675, p > 0.05]. Hipotesis nol gagal ditolak; tidak terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam min skor usaha mental fasa ujian antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Saiz kesan (Cohen, 1992) adalah kecil (d Cohen = 0.088; korelasi saiz kesan r = 0.044).

Independent Sample T-Test: Pengkajian Kesan PBCM Terhadap Usaha Mental Fasa

Pembelajaran

(33)

16

Jadual 7: Skor usaha mental fasa pembelajaran mengikut kumpulan rawatan

Kumpulan Min Sisihan Piawai

(SD) Nilai-t Nilai-p

Eksperimen 3.723 1.159 -4.197 .000

Kawalan 5.147 0.917

Merujuk Jadual 7, perbandingan skor min dan sisihan piawai bagi usaha mental semasa fasa pembelajaran menunjukkan bahawa skor min kumpulan eksperimen adalah lebih rendah berbanding skor min kumpulan kawalan dengan masing-masing 3.723 (SD = 1.159) dan 5.147 (SD = 0.917). Ujian-t menunjukkan usaha mental fasa pembelajaran adalah signifikan secara statistik, [t (36) = -4.197, p < 0.05]. Hipotesis nol ditolak; terdapat perbezaan signifikan secara statistik dalam skor min usaha mental fasa pembelajaran antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Saiz kesan (Cohen, 1992) adalah besar (d

Cohen = 1.363; korelasi saiz kesan r = 0.563).

Berdasarkan keputusan ini, ia boleh ditafsirkan bahawa pelajar yang diajar menggunakan kaedah PBCM memperoleh skor yang lebih tinggi terhadap ujian prestasi pencapaian berbanding kaedah PPG. Walaupun, kedua-dua kumpulan pelajar memperuntukkan usaha mental yang hampir sama semasa menyelesaikan tugasan dalam fasa ujian, namun pelajar yang menggunakan kaedah PBCM memperuntukkan usaha mental yang lebih rendah dalam fasa pembelajaran berbanding pelajar dalam kumpulan PPG.

4. PERBINCANGAN

Kesan PBCM Terhadap Prestasi Pencapaian

Dapatan kajian ini mengesahkan kajian sebelum ini, di mana contoh-kerja semasa pemerolehan skema awal menyumbang untuk meningkatkan pemerolehan pengetahuan pelajar (Lewis, 2008; Rourke & Sweller, 2009). Dapatan kajian ini juga selari dengan Teori Beban Kognitif yang dicadangkan oleh Sweller (1988) di mana pembelajaran berlaku dengan terbaik dalam keadaan yang setaraf dengan reka bentuk kognitif pelajar. PBCM menyediakan pelajar dengan pengetahuan domain dan menyusun maklumat dengan cara yang meningkatkan pembangunan skema (melalui contoh-kerja). Kaedah ini tidak memerlukan ingatan-kerja berlebihan dalam aktiviti pembelajaran seterusnya menghasilkan keputusan yang berkesan untuk meningkatkan pembangunan skema (Kirschner et al., 2006). Oleh itu, PBCM yang mengoptimumkan peruntukan sumber kognitif dengan mengurangkan beban extraneous dan memupuk beban germane atau pembentukan skema berupaya untuk mencapai pembelajaran yang berkesan. Pengupayaan kapasiti kognitif dengan mengurangkan beban kognitif extraneous, mampu menumpukan kepada aktiviti-aktiviti yang menyumbang kepada pembelajaran dan meningkatkan lagi pemindahan pembelajaran. Dengan itu, PBCM membolehkan pengetahuan yang diperoleh lebih kuat tersimpan dan automatik untuk digunakan pada masalah yang baru (Rourke & Sweller, 2009).

Kesan PBCM Terhadap Usaha Mental