「わたにほ」の実践を通して、やまほどの気づきを得られ、勉強になりました。特に、⾃
分の変化がいろいろあって、教師になる旅を踏み出したと感じられました。本レポートでは、
「状況から出発する教育実践への理解と実現」、「＋１の活動」、「私の⽬標」及び「私にとっ ての『わたにほ』」の４つの点から述べていきます。
（１）「⽂型」や「表現（機能）」からではなく、「状況」から出発する教育実践を理解し、
実現する。
⾃分が受けた「⽂法積み上げ」式と違う「状況から出発する」実践とは何かを考えつつ、
本実践を理解して実現してみた。
「状況から出発」への理解は：①教案を作ったとき、教えたいものを書くのではなく、学
⽣の状況を考え、実⽣活を考慮し、授業中に出てくる可能性がある表現を準備する。➁授業 中、よく学⽣の様⼦を⾒ながら、授業のリズムをコントロールし、内容を変えていく。「状 況から出発する」からこそ、先⽣が書かれた「⾃⼰紹介」教案は僅か数⾏しかない。最初は、
数⾏だけの教案で授業ができるのは先⽣が経験豊富なベテランだからこそと思っていた。
しかし、教案が無い状態で授業を⾏うには、よく⽿を澄まして学⽣の⾔葉を聞く⼼遣いが必 要だと気づいた。
（２）⼀⼈⼀⼈の学習者にとって「＋１」になる活動を組み⽴て実践する。
最初に、⼀⼈⼀⼈の学習者にとって「＋１」になる活動ができたか否かを判断する基準 としては、語彙⽂法の意味がわかったかどうかに過ぎなかった。実践を通して、「＋１」と は、①状況・⽂脈を含めて理解すること。➁「なるほど」と思うこと。
① についての例：
⼤丈夫です：「ありがとうございました。」「いいえ、⼤丈夫です」
→実は「you are welcome」を⾔いたい→より⾃然の表現「どういたしまして！ 」 まずい：「これはまずいです」→「まずい」ってバイト先の店⻑さんに⾔えますか？
→「店⻑さんと仲良い？友たちみたい？何に対して？」
「スケジュールのこと、店⻑さんは厳しい、友達ではない」
→「まずいは使わない、→このスケジュールちょっと難しいとか…」
➁についての例：
「⽇本のハンバーガー、⼩さくない」について、たまご先⽣から「くない？」という表現は 学習者がわからないから、ほかの表現に変えたほうがいいというコメントがあった。しかし、
この表現は⽇常会話の中でいつも使われている。また、習得経験から⾒ると、この表現の習 得がけっこう遅い。さらに、わからないと誤解しやすい。以上の考えがあって教案に⼊れた。
逆に、授業を通してこの表現は学習者にとって「＋１」になったと思う。
（３）学期開始時に⽴てた「私の⽬標」
学期開始時に、「わかりやすくおもしろい授業ができるようになりたい。」という⽬標を⽴
てた。「わたにほ」の実践を通して、「私の⽬標」についてのふりかえりは、次のように変わ ってきた。「⽬標達成したか？なぜうまくできなかった？」→「おもしろい授業とは何か？⽬標 を⾒直す」→「⽬標から離れ、授業への考え」。
まず、おもしろい授業とは何か？誰にとってのおもしろい授業なのか？について再考した。先
⽣のコメントの通り、⼤学で⾏う「楽しい授業」というのは，テレビのバラエティ番組のよ
うな楽しさではなく，「知的好奇⼼，興味に訴える，学ぶ価値がある授業」のことである。
最初、私がゲームの要素を取り⼊れようにしたのは、確かに「体を動かせたい」「興味を 引き出したい」のような考えに過ぎなかった。裏側にきちんとした「教授内容，コンテンツ」
があって初めて、ゲームの意味を成⽴することを気づいた。その１つ１つの表現の分析，説 明をきちんと押さえておかないと，教師だけが楽しんで終わってしまう授業になる恐れが あると反省した。
「おもしろい授業」の柱となっているものには必ず「学び」があると改めて考えてきた。
その後の実践では、私がいつも意識している。どれだけ学⽣の知的欲求を刺激できたか。グ ループのみんながちゃんと話についてきているのか？楽しくて笑っていて授業が終わって しまうではなく、「表⾯」から全然楽しそうもないけど、知識を獲得していることを重点に おくべきである。
（４）私にとっての「わたにほ」
教壇経験がほぼないので、授業ができるようになりたいと考え、「わたにほ」を受講する ことにした。授業の仕⽅もさることながら、⾔語教育についての観点を構築してみた。「学
⽣たちの頭の中，学⽣たちの⾏動」を⼼に刻んで授業するのは本実践の学びである。これか ら、授業から得られた気づきを述べていく。
まず、授業するには⼯夫することだ。⼀回の授業のために、全学期のカリキュラムを考え る必要があり、授業前・授業中・授業後⼀環⼀環、⼼を込めてみなければならない。
1. 定義すること。「話しかける」の講義では、話しかけるとは何か？について定義と範囲を 考え直した。双⽅向のコミュニケーションを期待する発話か否かから⾒ると、「すみません」
は話しかけるとして扱わない。まだ、「リアクションする」授業については、表現よりまず ファーストトーク、セカンドトークを決めることを指摘された。最初の定義と範囲から検討 し、より丁寧に⾔葉を遣うことに気づいた。
2. 教案作り。
Ø シラバスの書き⽅は遡る式にする。最後の⽬標を設定してから、その⽬標のために 授業を⾏う。⾃分が「リアクションする」の教案を作ったとき、遡る式を試みたら、
ゴールを⽬指す活動をしているということを実感した。誰を主語することについ て、書いた教案が教師⽬線になる恐れがある。学⽣を主語にすると、教案を書く時 頭の中で「ここで学⽣がどういる状態になっている」ことを浮かんでくる。
Ø パワーポイントを使うのは必ずしもいい⽅法ではない。パワーポイントの順番が 定まれていることにより、授業の流れが決められてしまう。パワーポイントを⽤意 しておくと、教師がイラストに集中してしまい、学⽣の反応への注⽬ができなくな ってしまう。⼀⽅、学⽣も教師の⾔動⾏動よりパワーポイントのほうに集中しがち がある。パワーポイントで使われる素材について、著作権への配慮を考えるべきで ある。
Ø ワークシートを⼯夫する。打つ第⼀回のワークシートと板書が⾮常に⼯夫してい ると感じました。ワークシート①から⑤まで階段式で進んでいくことで、学⽣のレ ベルと多様性に応じ、階段登りの学習式と感じられる。補充としての⑥で学⽣楽し んでやってきた。また、「リアクションする」のワークシートについて、なぜ図１ の形をしたと聞かれた。当時、何も考えずに、従来⾃分が学習したときのワークシ ート形式を基に作ってきた。先⽣が作ってくれた図２をみたらすごく恥ずかしか った。⾃分の考えと⼯夫が本当に⾜りないと内省した。
図１ 図２
3. 板書を⼯夫すること（表記、位置配置、表現⽅法）。⾃分が漢字圏の学習者である、板 書をすると無意識に漢字を書いてしまう。今後の学⽣は必ずしも漢字圏の学⽣ではな いので、板書の表記を配慮するのを頭に置くことにした。「打つ復習」授業では、皆さ んとの話し合いを通して、⾮漢字圏の学⽣にとって漢字だらけの⽂の難しさを改めて 認識した。また、「投稿する」授業では、担当先⽣が期末レポートの完成度を時間軸に 板書した。⾮常に勉強になった。いろいろな状況から出発して、学⽣の⾔葉を⾒つけた。
4. ⾳声の役割。実践（５）を受講してはじめて、コミュニケーションにおける⾳声の役割 を考えてきた。「すみません、ちょっとみているだけです／だけでーす／だけなんです
／だけなんで…」のように⾳声による意味を伝える。学習者の⽿が敏感的であり、瞬間 的な異なりをつかみ、意味理解と使い分けとの意識をさせる必要がある。（⾮⺟語話者 の私が⾳声上の鍛えと⼯夫をもっと必要だと思う。）
5. 時間をあげること。⾒る時間、書く時間、反応時間、考える時間を⼗分にあげる。時間
をあげることは、授業のリズムを把握できる。また、学⽣の沈黙は無駄な怖い時間では なく、意味がある貴重な時間と考えるようになった。沈黙の時間は、平静の⽔⾯のよう なものであり、⽔⾯の下で⿂が泳いだり海藻が踊ったりする素敵な世界であるかもし れない。沈黙の後ろに学⽣が⾃分の考えがあったり、気づきを得たりしている。
6. 不要な説明を減らすこと。まず、授業で教師が説明するためのメタ⾔語について考えて みた。本当に必要なのかと問われ、学⽣の負担にならないように減らすべきであること を気づいた。教案から教室活動まで、不要な説明を減らしてみてきて、そんな簡単なこ とでないと感じた。
⼀⽅、学⽣を信じることによりメタ⾔語を減らすことができる。教案を作ったとき、チー ムメンバーが「それは、学⽣きっとわかると思う。」と⾔っていた。学⽣を信じて授業をす る姿勢は、教師にとって⽋かせないものであると思う。「リアクションする」授業を振り返 り、先⽣の指摘の通り、ある発話現象に対する反応（リアクション）が⼀様ではなく，
⼈によってさまざまであることは，汎⾔語的な現象で，そのこと⾃体は学⽣たちには⾃
明のことである。不要な説明を理解し、必要な説明とは何かを考えた。必要な説明とは、
教師が授業を⾏う説明ではなく、学⽣の理解への⽀援であると思う。「ほっておいてよ いこと」と「丁寧に対応したほうがよいこと」を考えつつ、学⽣⼀⼈⼀⼈の様⼦と全体 の様⼦を⾒ながら、詳しく掘り下げるところを⾒つける。１つ１つの活動の⽬標（small step）を踏まえて，学⽣の反応に敏感になりながら授業を進める。
7. ⼿段とゴールを区別すること。「出かける」授業で、「〜いったことありますか？」から問い かけ、いったことがあるところ、⾏ってみたいところを話し合いながら、学⽣が話したいこ とば、表現を⾒つける。教案通りの授業はいい授業なのかと聞かれ、そうでもないと考えて いる。最初に提出した「⾃⼰紹介する」教案と練ってきた「リアクションする」教案を⽐べ たら、量的にかなり違う。それは、教案に書けない授業中に出てくる「状況」である。ゴー ルに到着する道が様々で、その道は教師が⽤意してはいけない、⽤意ができない。
8. グループの作り⽅。グループワーク活動の⽬的に基づいて、どういうメンバーでグループを 作るかを考えるべきである。グループ活動を⾏おうとしては、何のために、何をする、どう やって進めることを真剣に考え、活動を⾏いながら学⽣の様⼦を⾒る。
9. 協働学習。学⽣が困難がありそうとしても、すぐ教えてはいけない。学⽣同⼠で問題解決す ることで勉強させる。たまご先⽣が⼀⼈で⾏った授業では、活動に参加せず後ろ座っている 時に、学⽣を信じて「置いとく」ことを気づいた。教師が前に⽴って⼀⽅的に講義すること より、時間と空間をデザインするべきである。
最後、振り返ってみると、⼈⽣初の授業が早稲⽥⼤学で⾏われたのは、夢のようなもので、
貴重な経験でした。ミナ先⽣、たまご先⽣の皆様、いろいろ誠にありがとうございました
