(1) 페이스북 활용사례분석
스마트폰의 급격한 확산으로 현재 학생들에게 소셜네트워크서비스(SNS)의 사용은 생활이 되었다. SNS는 비슷한 관심사의 사람들끼리의 지식공유, 상호작용, 의사소통 등을 지원하는 환경으로 사용되고 있다. 특히 페이스북은 사진, 댓글, 링크 추가 등의 다양한 기능과 웹과 모 바일에서의 쉬운 접속으로 사용자가 증가하는 추세이다(Patrício & Gonçalves, 2010; Madge 외, 2009).
특히 학습에 있어 페이스북은 의사소통, 상호작용, 사회적 관계형성, 지식 및 정보 공유, 협 력활동 등에 효과가 있다는 연구결과(Kabilan, Ahmad & Abidin, 2010; Patrício & Gonçalves, 2010; Madge 외, 2009; Mazer, Murphy & Simonds, 2007)가 나오면서 학습도구로서의 가능성 을 보이고 있다.
페이스북을 활용한 수업 사례를 살펴보면 오프라인수업을 지원하기 위한 학습도구로 페이스 북을 활용한 블렌디드 러닝(강인애, 2011; 조현경, 2011; 윤영민, 2010; 조명대, 2010; 하준용, 2010; Baran, 2010)이 주를 이루었고, 온라인에서만 학습(Gray, Annabell & Kennedy, 2010)이 이루어진 경우는 많이 찾아볼 수 없었다. 블렌디드 러닝에 경우 형식교육을 지원하는 도구로 서 기존의 대학수업 혹은 학교 수업을 지원하는 도구로서 사용되었다. 온라인으로만 이루어진 학습은 학생들이 자발적으로 만든 스터디그룹의 형태였다.
학습 방법 면에서는 프로젝트학습, 토론 등의 수업방식을 많이 활용하였는데, 페이스북으로 과제를 제시하거나 교수자가 발제문을 페이스북에 올려 그것에 대한 주제토론이 이루어지게 하였다. 그러나 많은 수업이 주제발표와 피드백, 토론으로 이루어졌다.
학생들은 페이스북을 통해 학습자료 및 정보, 링크, 아이디어 등을 공유하거나 과제물을 작 성하는 등의 학습활동을 하였으며 그 과정 속에서 의사소통 및 상호작용이 이루어졌다. 교수 자는 과제 또는 주제를 제시하며 그것에 대한 피드백을 주는 활동을 주로 하였다. 이를 통해
페이스북을 활용한 수업 중 눈에 띄는 점은 전문가들이 멘토로 학습에 참여했다는 점이다.
윤영민(2010)은 그 분야에 전문가들을 섭외하여 토론에 참여시키며 멘토로서 학습을 도와줄 수 있게 하였다.
위의 사례를 종합하면, 현재 페이스북은 학습에 있어 공유 및 상호작용의 도구로 가장 많이 쓰이며 형식교육을 지원하는 도구로 사용되고 있음을 알 수 있다.
(2) 트위터 활용 사례분석
트위터를 활용한 사례를 보면, 대부분 오프라인 수업의 보조적인 수단으로 활용하는 블렌디 드 러닝의 경우가 많았다(Ramsden, 2009; Heyoung Kim, 2010; 김상경, 임걸, 2010; 임걸, 2010; 차진여, 2011). 온라인에서만 진행한 경우는 극히 드물었으며, 그 중에서도 Russell(2008) 은 단 2일간의 일시적인 트위터 체험활동을 통해 트위터 활용법에 대한 토론학습을 진행하였 다. Rankin(2009)은 블렌디드 러닝의 경우처럼 트위터를 오프라인 수업의 보조적인 수단으로 활용하기는 했지만, 오프라인 수업시간에 교실 ‘내’에서 트위터로 토론을 했다는 점에서 차이 가 있다.
블렌디드 러닝의 경우처럼 오프라인 수업에서 트위터를 활용하면, 트위터가 학급 커뮤니티 가 되어 그 안에서 자유롭게 학습자-교수자 간의 대화가 이루어졌으며, 특히 교수자의 피드백 이 다양할수록 교수자와의 관계를 좀 더 친밀하게 느끼는 것으로 나타났다(차진여, 2011).
외국어 학습에 트위터를 활용한 사례에서는 외국어로 자발적인 글쓰기를 유도할 수 있었다 (Kim, 2010; 김상경․임걸, 2010). 그 외 대부분의 사례에서 트위터는 주제 토론 학습 활동을 중심으로 정보 공유가 이루어졌다(Russell, 2008; Rankin, 2009; 임걸, 2010; 차진여, 2011; 권성 연, 최형신, 2011). 이와 달리 Ramsden(2009)의 경우는 오프라인 수업의 정보 공유 목적으로만 트위터를 활용하였다.
임걸(2010)은 트위터 외에 스프링노트, MMS앱, 토론앱을 활용하였다. 장문 글쓰기를 요구하 지 않는 트위터나 MMS앱은 주로 스마트폰을 이용하였으며, 여기에는 주로 정서적 표현 활동 이 많았다. 스프링노트나 토론앱에서는 주로 수업과 연관되는 내용을 많이 다루었으며, 웹으 로 접속하였다.
종합하면, 트위터는 주로 오프라인 수업의 보조적인 수단으로서 사용되며, 학급 커뮤니티를 형성하고, 정보 공유나 토론학습에 주로 사용되고 있다. ‘짧은 글쓰기’라는 특징을 활용해 외 국어 학습에도 유용하게 쓰이고 있다.
(3) 블로그 활용 사례분석
블로그 활용 사례들을 살펴 본 결과, 블로그의 교육적 활용 모습은 다음과 같다.
첫째, 블로그는 학습자의 학습 내용물을 보관 및 발행하는 공간이 된다. 즉 블로그는 학습자 들의 자료 공유와 글쓰기 공간이 된다. 김지현(2010)은 대학에서 음악교육과 학부생들을 대상
으로 ‘음악과 교육론’ 과목에 블로그를 활용하였는데, 학습자들은 ‘엮은 글’ 기능을 통하여 자
유롭게 학습 내용과 인터넷 자료의 연결하여 그 내용을 스크랩하고 공유하였다. 현직 중학교 교사 대상의 직무 연수에서 교사들이 직접 학습의 도구로서 블로그를 사용한 경험을 논한
Lang(2009)의 연구에서도 RSS기능을 통한 학습 내용의 기록 및 공유가 이루어짐을 볼 수 있
다. 블로그를 활용한 대부분의 사례에서 교수자는 학습자들에게 블로그에 과제를 제출하도록 하였는데, 이때 블로그는 개인 또는 공동의 출판(publish) 공간으로 기능하였다.
둘째, 블로그는 커뮤니티 멤버들과 함께 지식을 구성하고 창조하는 공간이 된다. 박다정
(2009)은 ‘현대문학사’ 강의에서 대학생 92명을 대상으로 3주간 15차시 수업을 블로그로 진행
하였다. 실험집단 46명은 팀을 구성하여 블로그를 활용하였고, 나머지 46명은 개인별로 오프 라인 학습에 참여하였는데, 수업 후 학업성취도검사, 학습전이검사, 학습 흥미 검사를 통해 블 로그를 활용한 토론 수업이 효과적이었음이 검증되었다. 이현수(2010)는 초등학교 6학년 역사 수업에서 2개 반을 대상으로 일제식 수업과 블로그 기반 토론 수업을 진행하여, 학업 성취도 검사, 역사적 사고력 검사, 학습 태도 검사를 통해 블로그 활용 수업의 효과성을 검증하였다.
셋째, 블로그는 교수자가 수업에 관한 공지를 하는 공간이자, 학습자의 활동에 대한 즉각적 인 피드백과 평가를 할 수 있는 공간이 된다. 블로그에서 교수자는 손쉽게 강좌 공지 및 정보 를 게시할 수 있고, 학습자의 질문에 즉각적인 답변을 할 수 있다. 박나경과 안승환(2007)은 교수자가 블로그를 강좌 공지를 올리고 강의 자료를 제공하는 도구뿐만 아니라, 질문에 답변 하며 수업을 관리하는 도구로 활용할 수 있음을 검증하였다.
넷째, 블로그는 개인 평가와 상호평가 및 피드백을 손쉽게 할 수 있도록 돕는다. 최재화
(2009)는 블로그를 개설하여 학습자들에게 매주 1개씩 10회 이상의 글을 작성하고 급우의 블
로그를 10회 이상 방문해 댓글을 달게 한 후, 학기말에 우수 블로그를 추천해 보너스 점수를
주는 방식으로 동료 평가를 수행할 수 있음을 보여주었다. Wang(2009)은 외국어 학습으로서 의 영어 작문 강좌에서 블로그를 이용한 동료 에디팅 기능을 활용하여 블로그에서 언어적 특 성, 정확성에 대한 동료의 코멘트 및 코멘트에 따른 수정 비율과 관련하여 교육적 효과를 분 석하였다.
다섯째, 블로그는 학습의 기록을 담은 학습포트폴리오의 역할을 할 수 있다. 포트폴리오는 장기간에 걸친 학생의 학습과 성장을 타당하게 평가할 수 있는 방법을 제공하며, 자기반성을 통하여 실제적 학습을 가능하게 한다(김상수, 김영학, 2008). 블로그에서 작성한 게시물은 개별 적인 파일로 저장되고 고유한 주소를 가진다. 학습자와 교수자(학습자) 간의 트랙백, RSS를 통 하여 학습자의 게시물이 교수자에게 직접 전달될 수 있으며, 학습자 또한 블로그에 남는 자신 의 학습 흔적을 보며 반성할 수 있다.
마지막으로, 블로그는 학습자의 초인지 관련 기능들을 촉진하고 성찰적 사고를 함양할 수 있다. 정종원과 김명랑(2010)은 42명의 대학생을 대상으로 멀티미디어 콘텐츠 개발 수업의 보 조도구로 개별 블로그를 활용했다. 그 결과 블로그에 주기적으로 글을 게시하는 학습자는 간 헐적 또는 일시적으로 글을 게시하는 학습자에 비해 점검과 평가 능력에서 높은 지각정도를 가졌으며, 게시물을 스크랩하는 학습자보다 직접 글을 작성하는 학습자들이 역시 점검과 평가 능력에서 높은 지각정도를 가졌다는 사실이 드러났다. 이는 블로그의 활용이 학습자들의 초인 지 관련 기능을 촉진한다는 것을 알려준다. 최봉선(2008)은 학습자들이 블로그를 통하여 특정
문제 및 주제에 대한 자신만의 지식, 관점 등을 구성, 정리하고, 자유롭게 표현할 수 있으며, 정리하고 표현한 바를 토대로 지속적으로 숙고하고 수정해나가는 활동을 함으로써 성찰적 사 고를 경험할 수 있다고 밝혔다.
이상의 블로그의 교육적 역할을 정리하면 <표 28>과 같다.
<표 28> 블로그의 교육적 역할 분석
역할 비고
1 학습 내용물의 보관 및 발행 자료 공유와 글쓰기
2 학습 커뮤니티 커뮤니티 멤버와 함께 지식을 구성 및 창조, 토론
3 교수자의 공간 공지, 즉각적인 피드백, 평가
4 개별 평가 및 상호 평가 성찰을 통한 개별 평가와 학습자간 상호평가
5 학습포트폴리오 학습의 기록
6 초인지 능력 함양, 성찰 점검 능력, 평가 능력 향상, 성찰적 사고
(4) 위키 활용 수업사례 분석
위키의 교육적 활용사례를 살펴보면, 첫째, 위키는 협동적 글쓰기에서 가장 많이 쓰인다. 위 키의 기본 기능인 쓰기와 공동쓰기의 두 가지 특징을 바탕으로 협력적 글쓰기 분야에 위키가 많이 활용된다(김유정, 김현철, 2005; 김혜원, 김민정, 2008; 이재학, 2008; 이소, 2009).
둘째, 위키는 최신 정보를 얻을 수 있는 지식 저장소로 활용된다. 위키 개념의 사이트를 활 용하여 최신의 정보를 얻을 수 있는 공간으로 활용된다(최재화, 2008; 원지영, 한승록, 2009).
셋째, 위키는 프로젝트 학습관리 도구로 활용된다. 협동적 프로젝트 학습과제에 적용하면 학 습자들이 정해진 학습기간 동안 변화하는 것을 확인할 수 있다(김기옥, 2011; 정영숙, 박옥남,
2009; 최재화, 2008). 위키가 제공하는 기능들은 그룹 구성원끼리 정보를 공유 및 교환할 수
있고, 토론이 가능하며(우경희, 2008), 프로젝트 사이트에 대한 접근을 통제함으로써 그룹의 프 로젝트 운영을 용이하게 한다(정영숙, 2009). 위키를 활용한 학습 사례는 대부분 프로젝트, 팀 별 학습의 형태인데, 위키 기반 한국어 작문학습사례에서는 위키를 활용한 개별학습과 협동학 습 간의 학습효과의 차이가 거의 없다는 연구가 있다. 하지만 학습만족도의 부분에서는 학습 자들이 위키 기반 수업을 더 만족스럽고 재미있으며 의미 있는 학습경험으로 인식한 것으로 연구되었다(이소, 2009).
넷째, 위키는 협력학습에 활용된다(김동식, 선종상, 김수현, 2008; 김혜원, 김민정, 2008;
Cole, 2009; Cress & Kimmedrle, 2008; El gort, Smith & Tland, 2008; Trentin, 2009). 위키는 각자의 자율적 참여를 촉발한다. 위키에서는 텍스트의 공동집필 관점에서 누구나 편집권을 가 지고 수정하고 첨삭할 수 있으며, 이를 통해 주도적으로 자기학습을 수행할 수 있다. 이러한 협력적인 환경은 학습자로 하여금 읽고 쓰는 능력을 기르게 하며, 학습만족도를 협동적 차원