를 해명하고자 하는 도덕적 정체성 이론가들의 취지와 일치한다는 점이 다. 이런 의미에서 도덕성에 관한 자아이론을 중심으로 형성되는 의미체 계를 통해 도덕적 동기화 기제를 설명하고자 하는 Dweck의 성장 마인 드셋 개념은 향후 더 많은 연구를 통해 도덕적 인지, 도덕적 목표, 그리 고 도덕적 행위 사이의 관계를 밝힘으로써 도덕적 동기화에 대한 유의미 한 성과를 얻을 수 있을 것으로 기대된다.
평가(evaluation)란 용어는 측정(measurement), 총평(assessment)과 혼 용되어 쓰이거나 동의어로 간주되는 경우가 많다. 실제로 이 용어들은 경우에 따라 동의어로 사용될 수 있지만, 이 용어들 사이에는 그 목적과 특성에 있어서 상이한 차이점이 분명히 존재한다(성태제, 2010: 91). 특 히, 각 용어에 기초한 관점, 즉 측정관, 평가관, 총평관이 서로 다른 철학 적 전제와 함축을 갖는다는 사실은 근본적인 차이점이라고 할 수 있다.
따라서 이 용어들의 의미를 구분하고 도덕과 평가에선 어떤 관점을 취하 고 있는지 명료화할 필요가 있다.
먼저, ‘측정’은 분트(W. Wundt), 골턴(F. Galton), 비네(A. Binet)와 같 은 실험심리학자들의 심리측정 혹은 검사이론에서 출발하는 개념이다.
측정에 가정된 전제 중 가장 중요한 전제는 이 세계에 존재하는 실재 (reality)가 고정성(stability)을 갖고 있다는 것이다(황정규, 2009: 45). 또 한 실재가 인간의 주관적 인식과 별개로 객관적으로 존재하며, 관찰가능 하다고 전제한다. 따라서 인간의 행동특성 또한 고정성, 객관성을 본질로 하며, 관찰 가능한 대상이라고 전제한다. 이때, 직접적으로 관찰 가능한 것은 직접 측정을 사용하고, 간접적으로 관찰 가능한 것은 간접 측정을 사용한다. 예를 들면, 자를 대고 길이를 측정하는 경우가 직접 측정의 예 에 해당하고, 지능, 성격, 자아개념, 태도, 흥미 등 인간의 내적 특성 같 은 직접적으로 관찰할 수 없는 대상을 측정하는 경우에는 ‘검사’라는 도 구를 활용하여 간접 측정을 한다(성태제, 2010: 94). 교육평가에선 학습 자의 내적 특성에 관심을 갖기 때문에 간접 측정이 주를 이룬다. 한편, 직접 측정 혹은 간접 측정을 하는지에 관계없이, 측정관에 기초한 평가 결과의 산출은 수량화에 의해 이루어진다. 그리고 측정관에 의해 수량화 된 평가결과는 평가대상의 실재를 객관적으로 파악한 것으로 간주된다.
이런 이유로, 측정관에서 가장 관심을 갖는 것은 측정결과의 신뢰도와 객관성이다. 이는 앞서 언급한대로 측정의 목적이 평가대상의 실재를 객 관적이고 정밀하게 측정하는 것에 있기 때문이다. 따라서 측정관에서 좋 은 평가란 평가결과의 타당성보단 신뢰도와 객관성이 확보되는 평가라고 할 수 있다(황정규, 2009: 46).
측정은 사물이나 사람의 속성을 수량화하기 때문에, 언어적 표현에 의 한 모호성과 막연성을 배제할 수 있고, 주관적 판단에 의해 야기되는 오 류 가능성을 최소화할 수 있다는 장점이 있다(성태제: 2010: 94). 그러나 수량화된 평가결과를 지나치게 신뢰하기 때문에, 타당하지 않은 평가도 구에 의한 평가결과에 대해 지나치게 많은 의미를 부여하여 왜곡된 판단 을 이끌 수 있다는 단점 또한 존재한다. 특히, 측정은 신뢰도와 객관성을 담보하기 때문에 선발, 분류, 서열화, 진학, 진급 등을 목적으로 사용되는 데, 측정관에 의해 수행된 평가에서 낮은 성적으로 분류된 학습자는 실 제로 낮은 능력을 가진 것으로 여겨질 위험성이 있다.
다음으로, ‘평가’는 ‘교육평가(educational evaluation)’란 용어에서도 알 수 있듯이, 교육적 장면에서 가장 일반적으로 사용되는 용어이다. 이 용 어는 1930년대부터 사용되었는데, 성태제(2010: 28)는 다양한 학자들의 정의를 종합하여 “교육평가란 교육과 관련된 모든 것의 양, 정도, 질, 가 치, 장점 등을 체계적으로 측정하여 판단하는 주관적 행위로서 교육목적 에 대한 가치를 판단하는 행위”라고 정의하였다. 특히 ‘주관적 행위’나
‘가치를 판단하는 행위’라는 대목은 측정관에서 사물과 대상에 대한 객관 적 수량화를 추구한다는 점과 분명하게 구분되는 지점이다. 평가관은 측 정관에서 ‘고정된 실재’를 가정한 것과 달리, 인간의 행동특성이 ‘변화한 다’는 가정에서 출발한다(황정규, 2009: 47). 이는 측정이 실험심리학에서 출발한 개념인 것과 달리, 평가의 개념이 교육적 맥락에서 강조되기 때 문이다. 즉 교육의 궁극적 목적이 학습자의 전인적 성장이라고 할 수 있 다면, 교육목적에 대한 가치를 판단하는 교육평가는 학습자의 성장, 즉
‘변화’를 가정해야 한다는 것이다. 성태제(2010: 28)는 교육평가를 위한 기본 가정으로 ‘학습자의 잠재능력 개발 가능성’을 설정하고 있으며, 학 습자의 무한한 잠재 가능성을 가정하지 않으면 평가의 기능을 극대화 할 수 없다고 지적한다. 또한 황정규(2009: 38)는 평가자가 “인간은 현실성 보다 가능성이 크고, 주어진 조건보다 개발될 수 있는 잠재가능성이 무 한하다는 명제를 신념해야 한다.”고 강조하였다. 이처럼 평가관은 측정관 과 달리 인간을 변화하는 존재로 가정하며 교육목적에 대한 가치판단을
중시하기 때문에 평가결과의 신뢰도와 객관성보단 타당성에 더욱 주목한 다. 즉 아무리 신뢰도와 객관성이 확보된 평가라고 할지라도, 평가결과가 교육목표에 부합하지 않거나 무관하다면 즉, 타당하지 않다면 좋은 평가 라고 할 수 없다는 것이다.
또한 평가는 교육목표의 달성에 따른 학습자의 변화를 포착할 수 있는 증거를 수집하고자 한다. 따라서 교육목표가 다양한 만큼 다양한 평가가 요구되며, 교육목표 달성에 기여하는 다양한 요인들에 주목한다. 이는 측 정관에서 측정에 영향을 주는 환경적 요인들을 통제하려는 것과 분명한 차이점이다. 평가는 환경적 요인들을 교육적 변화에 기여하는 유의미한 요인으로 간주한다. 따라서 평가는 교육목적에 비추어 보아 학습자의 성 장을 유발하는 타당하고 효과적인 교수방법, 교육과정, 프로그램, 교육청 의 지원체제, 교사특성, 학급 및 학교풍토가 무엇인지, 그 이유는 무엇인 지에 관한 증거를 수집하고 이를 바탕으로 교육적 판단을 내리고자 한다 (황정규, 2009: 48). 이런 이유로, 평가관에서는 검사의 영향을 최소화하 려는 측정관과 달리, 검사의 영향 그 자체가 학습자의 행동 변화를 야기 하는 유의미한 요인으로 인지하고 이를 교육에 활용하고자 한다(황정규, 2009: 49).
마지막으로 ‘총평’은 평가의 통합적인 성격이 더욱 강조되며. ‘전인적 평 가’라고도 불린다(성태제, 2010: 91; 황정규, 2009: 49). 총평관은 평가에 영향을 주는 다양한 요인들을 고려한다는 점에서 평가관과 공통적인 면 이 있다고 할 수 있다. 그러나 총평관은 인간과 환경의 역동적인 상호작 용을 전제한다는 점에서 평가관과 차이점이 존재한다. 총평관은 인간과 환경 사이의 역동적인 상호작용을 전제하고 있기 때문에 인간 행동특성 의 원인을 개인의 내적 속성으로 환원하지 않는다. 총평은 개인의 행동 특성을 특정한 환경, 특정한 과업, 특정한 준거상황과 관련지어 이해하고 판단한다. 이런 이유로, 총평관은 인간의 행동특성을 분석하기 위해 인간 을 둘러싼 환경적 압력에 대한 분석을 먼저 수행한다는 특징이 있다(황 정규, 2009: 50). 또한 탈맥락적 개인을 가정하지 않기 때문에, 개인의 행 동특성을 평가하기 위해 개인을 둘러싼 환경, 개인의 내적 특성, 개인에
게 부과된 상황적 요구 등 평가 대상에 관한 다양한 증거를 수집하고자 한다. 즉 평가 대상이 어떤 특정 상황에 적응할 수 있을지 혹은 어떤 특 정 과업을 적절하게 수행할 수 있을지 등을 파악하기 위해, 그러한 상황 에 대한 분석을 실시하고 평가 대상의 내적 특성을 포함한 다양한 양적, 질적 증거를 수집한다. 따라서 총평관은 평가 대상에 대한 올바른 의사 결정을 내리기 위해 단일한 평가 방법이 아니라 다양한 평가 방법을 활 용하여 여러 증거를 수집할 것을 요구한다.
이상으로 살펴본 측정, 평가, 총평은 모두 평가 대상에 대한 증거 수집 을 통해 적절한 교육적 의사결정을 하고자 한다는 점에서 공통적이다.
하지만 평가 대상을 바라보는 관점, 평가 대상을 둘러싼 환경을 바라보 는 관점, 그리고 그로 인한 평가 과정의 진행과 평가의 결과에 대한 해 석에 있어서 차이가 있다는 점을 보여준다. 따라서 같은 평가도구를 사 용한다고 하더라도, 평가관의 차이는 평가 과정의 진행과 평가 결과에 대한 해석, 그리고 결과의 활용 측면에서 차이를 유발할 수 있다. 황정규 (2009: 52)에 따르면 측정관은 인간을 둘러싼 세계를 정적 세계로 바라 보고, 개인 또한 정적인 특성을 가진 것으로 가정하며 예언, 분류, 자격 부여, 실험을 목적으로 하고, 검사의 영향을 최소화하려고 하며 진단에는 관심을 두지 않는다. 반면 평가관은 계속해서 변화하는 세계를 가정하며, 개인의 특성을 변화하는 것으로 전제한다. 또한 검사의 타당성을 교육의 목적에 비추어 판단하고 검사의 영향을 교육적으로 이용하고자 한다. 총 평관은 평가관과 많은 부분을 공유하지만, 특정한 상황과 환경을 전제한 다는 점과 질적 자료를 더욱 중요시 여긴다는 점에서 차이가 있다. 이런 의미에서, 교육평가자의 전문성은 평가도구의 활용 측면뿐만 아니라, 평 가도구에 전제된 평가관의 차이를 인식하고 교육평가에 합당한 평가관을 갖는 것까지 포함한다고 할 수 있다.
그러나 실제 교육 장면에서 이 세 가지 개념은 동시에 사용될 수 있으 며(성태제, 2010: 110), 서로 보완적인 위치에 있다는 점(황정규, 2009:
54)에 유의해야 한다. 요컨대, 평가는 측정도구에 의한 결과를 바탕으로 가치판단을 하고, 총평은 여러 측정도구를 활용하여 다양한 증거를 수집