평가결과 산출방식

평가결과가 학습자의 정의적 영역에 미치는 영향은 평가결과의 산출방

식에 따라 달라질 수 있다. 평가결과의 산출방식은 규준참조평가 (norm-referenced assessment)에 의한 산출방식, 준거참조평가 (criterion-referenced assessment)에 의한 산출방식, 성장참조평가 (growth-referenced assessment)에 의한 산출방식으로 나눠질 수 있다 (McMillan, 2014; 성태제, 2010; 박정, 2011). 각 유형의 평가결과 산출방 식이 어떤 방식으로 학습자의 도덕 성장 마인드셋 혹은 고정 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있는지 살펴보고자 한다.

많은 연구자들은 규준참조평가에 근거하여 산출된 평가결과가 학습과 동기에 부정적인 영향을 미치는 경향이 있다는 점에 동의하고 있다 (Black et al., 2003; Black & Wiliam, 1998a; 1998b; Wiliam, 2011;

Robinson, 2015; 성태제, 2010; 조난심, 1998; 황정규, 2009). 규준참조평 가는 집단 내 학생들의 학업성취 능력을 정량화된 수치로 환원시켜서 통 계적으로 처리한 후에, 특정 학생의 집단 내 상대적 위치를 평가한다. 이 런 이유로, 규준참조평가는 학습자의 특성을 정량화된 수치로 환원한다 는 점에서 세계에 존재하는 실재(reality)의 고정성(stability)을 가정하는 측정관에 적합한 평가결과 산출방식이라고 할 수 있다. 이와 같은 규준 참조평가에 근거한 평가결과는 일반적으로 선다형, 진위형 등과 같은 객 관식 평가 문항으로 이루어진 총괄평가와 표준화 시험(standardized test)을 통해 수집된 증거를 바탕으로 산출된다는 특징이 있다. 규준참조 평가에 의한 평가결과 산출방식은 객관적으로 수치화된 평가결과를 산출 한다는 점에서 언어적 표현에 의한 모호성과 막연성을 배제하고, 주관적 판단에 의한 오류 가능성을 최소화할 수 있다는 장점이 있지만(성태제:

2010: 94), 교사가 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달을 촉진하기 위해 사용할 수 있는 교육적 방법들을 방해하거나, 학습자의 도덕 고정 마인 드셋 발달을 자극할 수 있다.

하버드대학교 교육대학원 교수인 Todd Rose(2015; 정미나 역, 2018)는 집단의 평균치를 준거로 특정 학생의 능력에 대한 가치 판단을 내리는 오늘날 일반적인 표준화 시험들이 평균을 ‘이상적인 것’으로 규정하는

‘평균주의(averagism)’를 가정하고 있음을 지적한다. 그에 따르면, 평균주

의를 가정하고 있는 표준화 시험을 바탕으로 산출된 인간의 성격에 대한 평가결과는 어떤 인물의 특정한 행동 안에 내재하고 있는 본질적인 특질 을 파악할 수 있다는 확신, 즉 ‘본질주의적 사고(essentialist thinking)’를 만족시켜준다. 호주 교육연구위원회(Australian Council for Educational Research: ACER)의 대표이사인 Geoff Masters(2014: 4)에 따르면, “학습 을 평가하기 위해 우리가 취하는 접근, 우리가 부여하는 과제의 종류들, 그리고 우리가 학교에서 실패와 성공을 보고하는 방식은 학생들에게 자 신의 학습에 대한 것뿐만 아니라, 학습의 본질 그 자체에 대한 강력한 메시지를 보낸다. 평가와 성적 보고의 과정은 학생들, 부모, 공동체의 학 습에 대한 신념을 어떤 때에는 의도하지 않은 방식으로 형성한다.” 즉 교육자들이 평가결과를 산출하는 방식이 그 자체로 학습자에게 어떤 메 시지를 던진다는 것이다. 이들의 주장을 종합하면, 규준참조적 평가결과 산출방식이 학습자에게 도덕 고정 마인드셋과 관련된 메시지를 전달할 수 있다는 점을 시사하고 있다.

이와 관련하여, Haimovitz과 Dweck(2017: 1856)은 오늘날 아동들이 고 부담 시험(high-stake test)에서의 성공이 심충적인 학습보다 더 중요한 목적으로 다뤄지는 세상에서 자라나고 있으며, Dweck과 동료들이 수행 해온 많은 연구들은 대다수의 학생들이 고부담 시험 결과를 그들의 현재 의 지능 수준뿐만 아니라, 사실상 앞으로의 지능 수준을 결정하는 측정 치로 바라보고 있다는 점을 지적한다. 또한 이런 방식의 평가 방식들은 학생들이 학습이 아니라 시험 자체에 대해 공부하게 만들고, 교사들은 학습자의 진정한 성장의 기회를 희생해서 학습자들 간의 수행비교에 초 점을 두게 만든다는 점을 주지해야 한다는 것이다. 다음의 인용구는 Haimovitz과 Dweck이 규준참조평가에 의한 평가결과 산출방식이 어떤 방식으로 성장 마인드셋 발달을 위협하는지 잘 보여준다(Haimovitz &

Dweck, 2017: 1857).

그러므로 성장 마인드셋을 기르는 환경은 위협아래에 있고 역설적으로, 이 환경은 모두를 위한 질 높은 교육을 보장하기 위해 도입된 정책에 의 해 위협아래에 있다. 그렇다면 연구자들이 아동들의 마인드셋의 기원을

이해하고 특히 이를 기르는 사회화 실천을 이해하기를 계속하는 것이 중 요하다. 그러나 동시에 우리의 지식을 우리의 아이들이 성장에 헌신하고 배우고자 하는 열망을 가진 질 높은 교육적 경험을 모두에게 보장하기 위 해 사용하는 것 또한 중요하다.

마찬가지로, 도덕과 평가의 결과를 규준참조평가에 기초하여 산출하는 것은 학습자의 도덕 고정 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있다. 학습자는 규준참조평가에 근거하여 산출된 평가결과를 자신의 도덕성에 대한 측정 값으로 이해할 수 있으며, 교사들은 진정한 도덕적 성장을 위한 기회를 희생하고 학습자의 도덕과 평가 성적을 위해 헌신할 수 있다. 또한 이러 한 분위기는 실패를 도덕적 성장을 위한 기회로 간주하기보단 학습자의 고정된 도덕적 수준을 입증하는 정보로 활용하게 만들 수 있다. 결과적 으로 규준참조평가 방식에 의한 평가결과의 산출 도덕 고정 마인드셋을 활성화함으로써 학습자가 도덕과 교수학습 과정에서의 수행실패, 평가결 과에 있어서의 수행실패의 원인을 좋은 사람이 되지 못하게 만드는 생물 학적 한계나 환경적 한계에서 찾게 될 수 있다. 그리고 궁극적으로 이는 도덕과 학습과 도덕과 학습을 위한 동기를 약화시키고, 더 나아가서 학 습자의 도덕적 동기 및 수행의 약화로 이어질 수 있다.

그렇다면 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달을 촉진하기 위해 “교육자 들은 어떻게 학업성과를 평가하고 보상해야 하는지(Dweck, 2015: 242)”

에 관한 물음이 제기될 수 있다. 이 물음에 대해 가능한 첫 번째 답변은

‘준거참조평가’에 근거한 평가결과 산출방식에서 찾을 수 있다. 도덕과 교사는 학습자가 자신의 도덕적 판단력, 도덕적 열정성, 도덕적 행동의 수준을 동료와 비교하는 것이 아니라, 교육과정이 요구하는 성취기준과 비교하게 하기 위해 준거참조적 평가결과 산출방식을 선정할 수 있다.

제3장 제2절에서 살펴본 바와 같이 성장 마인드셋과 도덕과의 평가기준 의 적합성은 수행목표와 준거참조평가의 논리적 연관성을 통해 확인되었 다. 준거참조평가는 타인과의 비교를 통해 자신을 입증하는 것과 관련된 수행목표 지향이 아니라, 타인의 성취와 관계없이 자신의 성장을 목표로 하는 숙달목표 지향을 형성할 가능성이 높다. 이는 보다 적응적인 동기

목표로서 숙달목표를 설정하고 있는 성장 마인드셋 관련 연구와 맥락을 같이한다. 따라서 숙달목표와 성장 마인드셋 사이의 상관관계를 고려했 을 때(Dweck & Elliott, 1983; Dweck & Leggett, 1988; Elliot &

Dweck, 1988), 준거참조평가에 근거한 평가결과 산출방식은 규준참조평 가에 근거한 평가결과산출 방식이 야기할 수 있는 도덕 고정 마인드셋 발달의 위협을 방지하고, 도덕 성장 마인드셋 발달을 위한 진입점을 형 성할 수 있을 것이다.

또한 성장참조평가에 근거한 평가결과 산출방식은 학습자의 도덕 성정 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있다. 성장참조평가는 “교육과정을 통하 여 얼마나 성장하였느냐에 관심을 두는 평가다. 최종 성취수준에 대한 관심보다는 초기 능력수준에 비추어 얼마만큼 능력의 향상을 보였느냐”

(성태제, 2010: 83)를 기준으로 평가결과를 산출한다. 즉 학습자가 얼마 나 잘 수행하느냐가 아니라 학습자가 얼마나 ‘성장’하였느냐가 평가의 준 거가 된다. 이러한 평가결과 산출방식은 학습자의 관심을 타인과의 비교 나 도달 혹은 실패가 아니라 ‘성장’으로 이끌 수 있다. 또한 평가결과를 고정된 측정값이 아니라 성장을 위한 연속선상에서 인지하게 함으로써 도덕 성장 마인드셋 발달의 촉진에 기여할 수 있을 것이다.

Dweck(2015: 242)에 따르면, “성장을 평가하고 보상하는 것은 모든 학생 의 학습이 인정받을 수 있으며, 더 나아가 성장을 자극하는 방식으로 인 정받을 수 있는 하나의 방법이다.” 실제로 Dweck과 동료들(O’Rourke, Haimovitz, Ballweber, Dweck, & Popović, 2014)은 유명한 교육용 게임

‘BrainPOP®’의 보상체계를 ‘brain points’ 체계로 변환하여 노력, 전략의 사용, 끈기를 보상하도록 하였다. ‘brain points’ 체계는 문제가 일반적으 로 어려운 문제에 속할지라도, 게임에 임하는 학생에게 쉬운 문제라면 점수를 부여하지 않는 것이 특징이었다. 연구결과는 ‘표준 게임’에 임한 학생들에 비해 ‘brain points’ 체계가 도입된 게임에 임한 학생들이 문제 해결을 위한 더 많은 전략을 사용하고, 자신의 수준에 비해 어려운 문제 에 더 끈기 있고 오랜 시간을 플레이한다는 점을 밝혀냈다(Dweck, 2015: 244). 즉 이 연구증거는 이미 널리 사용되고 있는 교육용 게임에

내재되어 있던 수행에 대한 보상구조(incentive structure)를 성장 마인드 셋의 관점에서 재구성함으로써 성장 마인드셋과 일관된 행동을 실천하게 할 수 있다는 점과 보상 구조 이면에 함축되어 있는 성장 마인드셋 이론 을 가르치게 함으로써 성장 마인드셋 발달을 촉진한다는 점을 입증한다 (O’Rourke et al., 2014: 3347). 이를 고려했을 때, 교육전문가들이 학생들 의 시간에 걸친 발달의 정도보다 현재의 고정된 능력에 평가의 초점을 둔다면 학생들에게 성장을 위한 이상적인 분위기를 만들기 매우 어려울 것이다(Dweck, 2015: 244).

이상의 논의를 종합했을 때, 평가결과 산출방식은 단지 평가결과의 기 록 및 보고뿐만 아니라 학습자들에게 도덕 성장 혹은 고정 마인드셋이 함축된 메시지를 전달할 수 있다는 점에서 세심한 고려를 요구한다. 요 컨대, 규준참조적 평가결과 산출방식은 여러 경로를 통해 학습자의 도덕 고정 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있는 반면, 준거참조 및 성장참조적 평가결과 산출방식은 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있다. 이처럼 평가결과 산출방식에 따른 평가의 교육적 기능의 차이에 관한 정보는 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달을 촉진하기 위한 교사의 의사결정에 기여한다는 점에서 유용하다.