1) 비공식적 피드백으로서 칭찬
앞서 살펴본 바와 같이, 대부분의 국내외 학자들 및 교육기관은 최근 교육평가의 초점이 결과지향적인 총괄평가에서 과정지향적인 형성평가로 전환되고 있다는 점에 합의를 이루고 있다(김성숙 외, 2015; 김희경 외, 2014; 박정, 2018; 박정, 박준형, 2011; 성태제, 2010; 지은림, 2009; 2010;
Black & Wiliam, 1998a; 1998b; Lipnevich & Smith, 2008; McMillan, 2014; OECD, 2005). 이러한 전환은 평가를 교수학습과 통합된 교육적 행위로 인식함으로써 학습에서와 마찬가지로 학습자를 평가의 주체로 인 정하고, 빈번하고 효과적인 평가 및 피드백을 통해 학습자의 학습과 동 기를 향상시키는 것을 핵심으로 한다.
이러한 교육평가의 새로운 동향 속에서 피드백 또한 함께 주목받고 있 다(박정, 박준형, 2011; 지은림, 2010). 피드백(feedback)은 형성평가의 범 주에 포함되는 개념으로, 형성평가를 교육현장에서 실천하기 위한 구체 적인 전략 혹은 방법 중 하나라는 점에서 형성평가의 실제에 해당한다고 할 수 있다. 형성평가의 전략에는 ‘교사, 학생, 학부모, 학교가 학습목표 를 공유하기’, ‘질문과 토론을 활용하기’, ‘피드백 제공하기’, ‘자기 평가 및 동료 평가 활성화하기’ 등이 있으나, 이 중에서 많은 학자들은 ‘피드 백’에 가장 주목하고 있다(안희상, 손원숙, 2017). 이런 의미에서 피드백 의 적절성은 형성평가의 성패를 결정하는 중요한 요인이라 할 수 있다 (지은림, 2010).
이처럼 피드백이 형성평가의 방법에 해당한다는 사실은 피드백 개념을 교육평가의 새로운 동향으로서 학습을 위한 평가의 맥락에서 이해해야 한다는 것을 의미한다. 본래 피드백은 학습자의 현재 지식과 교육과정에 서 요구하는 지식 사이의 간극을 학습결손으로 규정하고, 이를 교정 (correctives)하고 개선하기 위한 정보를 제공하는 수준에서 정의되었다 (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971; Scriven, 1967). 그러나 이러한 수준
의 정의는 학습자가 평가에 대한 정보를 있는 그대로 수용하고 이에 반 응하는 행동주의 모델에 기초하고 있기 때문에, 오늘날 학습과 학습자에 대한 관점의 변화에 부합하는 교육적 실천을 제공하기엔 한계가 있다.
이러한 한계로 인해, 피드백의 개념은 “학생의 학습 및 성장에 대한 정 보 제공(Sadler, 1989)”, “학생의 학습동기 신장, 자기주도학습능력 신장 을 위한 정보제공(Balck & Wiliam, 1998a; 1998b; Brookhart, 1997)”,
“학생과 교사의 상호작용(Heritage, 2007)”을 의미하는 것으로 점차 확장 되고 있다(김희경 외, 2014: 16).
한편, 피드백의 개념이 확장되면서 일반적으로 성적(grade)의 형태로 제공되는 공식적 피드백 보다 교사와 학생의 상호작용 과정에서의 비공 식적 피드백이 학습을 위한 평가로서 형성평가에 더욱 적절하다는 평가 를 받고 있다(지은림, 2009; 2010; McMillan, 2014; Shute, 2008). 형성평 가를 개념화 하는 방법 중 하나는 공식적 형성평가와 비공식적 형성평가 로 구분하는 것이다(Ruiz-Primo & Furtak, 2007). 공식적 형성평가가 시 험, 과제, 구조화된 평가활동과 같은 계획된 평가활동이라면, 비공식적 형성평가는 매 수업의 장면에서 학습이 이루어질 때마다 교사의 관찰, 질문, 적절한 피드백, 즉각적인 수업교정 등이 지속적으로 수행되는 평가 활동이라고 할 수 있다(McMillan, 2014). 이러한 구분에 따라 피드백의 유형도 공식적 피드백과 비공식적 피드백으로 구분될 수 있는데, 공식적 피드백은 계획된 평가활동에 의해 산출된 평가결과를 바탕으로 ‘지연된 피드백’의 형태로 제공되는 반면, 비공식적 피드백은 수업 장면에서 수행 되는 우연적이고 가변적인 상황에서 교사의 관찰과 질문을 통해 확보된 정보를 바탕으로 ‘즉각적인 피드백’의 형태로 제공된다. 예를 들면 Shute(2008)는 효과적인 피드백을 위해 교사는 학습자가 수행하고 있는 특정 과제나 학습자의 질문에 대해 적절한 시점에 즉각적으로 반응해야 한다고 주장한다, 또한 그는 학습자에 대한 정보를 매 교육시점에서 수 시로 수집해야 하기 때문에 지필 형태보다 구술의 형태로 제공되는 피드 백을 강조하고 있다. 더 나아가서 Heritage(2007)는 피드백 과정을 교사 와 학생이 상호작용하는 의사소통 행위로 자체로 규정한다. 이와 같은
Shute(2008)와 Heritage(2007)의 주장은 피드백 개념이 비공식적 피드백 을 중심으로 재정의 되고 있음과 동시에, 비공식적 피드백의 성격이 무 엇인지를 보여준다고 할 수 있다.
이러한 비공식적 피드백의 가장 일반적이고 오래된 형태는 ‘칭찬 (praise)’이다(Lipnevich & Smith, 2008; McMillan, 2014). 비공식적 피드 백으로서 칭찬은 일반적으로 학습자의 학습과 동기 및 정의적 영역에 긍 정적인 영향을 미치는 것으로 알려져 있다(Schunk, 1983, 1994). 이런 이 유로, 대부분의 교사는 교육적으로 좋은 의도를 갖고, 의식적이든 무의식 적이든 학습자에게 성공적인 수행에 대한 비공식적 피드백의 한 형태로 서 칭찬을 제공한다. 이때, 교사는 “잘했어!”라는 간단한 형태의 칭찬에 서부터 더 정교화 되고 구체적인 칭찬을 학습자에게 제공할 수 있다 (Lipnevich & Smith, 2008). 이런 맥락에서 교사는 교실장면에서 형성평 가를 실천하기 위해 비공식적 피드백의 한 형태로서 칭찬을 효과적으로 활용하고자 시도할 수 있다.
그러나 칭찬의 효과가 다양한 조건에 따라 무의미하거나, 심지어 학습 자에게 악영향을 미칠 수 있다는 다량의 연구증거들이 제기되면서, 칭찬 의 효과가 복잡하다는 사실이 밝혀지고 있다. Black과 Wiliam(1998a)은 어떤 평가 유형이든 학습을 위한 평가는 평가결과를 제공하는 피드백의 기능에 초점을 두고 있음을 강조하면서, 형성평가의 핵심활동이 두 가지 유형의 정보로 구성된다고 주장했다(Lipnevich & Smith, 2008). 이들은 방대한 양의 문헌에 대한 검토를 토대로, 형성평가의 핵심활동은 ‘학습자 의 현재의 지식’에 관한 정보이고, 다른 하나는 ‘교사, 교육과정, 학생의 개인적 기준이 요구하는 지식’에 관한 정보로 구성된다고 제안하였다, 이 두 가지 유형의 정보 사이의 불일치는 학습자가 달성해야 할 목표와 현 재 수준 사이의 간극을 의미한다고 할 수 있다. 그러나 Black과 Wiliam 은 형성평가의 두 가지 추가적인 요소를 주장하였다. 이들이 추가한 두 가지 요소는 ‘현재 지식과 요구되는 지식 사이의 간극에 대한 학습자의 인식’과 ‘학습자가 간극을 좁히기 위해 취하는 행동’이다. 그리고 이러한 정보에 대한 학습자의 인식과 행동은 학습자가 정보에 관한 메시지를 해
석하는 방식에 매우 의존적이라는 것이다(Black과 Wiliam, 1998a). 이는 교사가 좋은 의도에서 피드백을 제공하더라도, 그러한 피드백의 내용과 유형 혹은 성격에 따라 학습자에게 부정적인 인지, 정서, 행동적 반응을 유도할 수 있다는 것을 함축한다.
조건에 따른 피드백의 효과 차이를 분석하기 위해 Hattie와 Timperley(2007)는 피드백의 유형을 4가지 수준, 즉 과업 수준(task level), 과정 수준(process level), 자기조절 수준(self-regulation level), 자 아 수준(self level)으로 구분하였다. 과업 수준은 과제를 얼마나 제대로 수행하였는가와 관련되어 있으며, 과정 수준은 전략과 같은 학생이 주어 진 과제를 해결하기 위해 겪는 과정과 관련되어 있다. 자기조절 수준은 학생의 ‘자기 모니터링(self-monitoring)’과 행동의 조절을 촉진하기 위해 수행되는 피드백을 의미하고, 자아 수준은 학습자의 성격 및 인성에 대 한 평가자의 주관적 평가와 정서적 반응을 포함한다(Lipnevich &
Smith, 2008). 이 중 효과적인 수준의 피드백은 ‘과정 수준’과 ‘자기조절 수준’인 반면, 가장 덜 효과적인 수준은 ‘자아 수준’으로 파악되고 있다 (Hattie & Timperley, 2007). 즉 이 연구결과가 함의하는 것은 피드백이 어떤 수준에서 제공되느냐에 따라 피드백의 효과성에 차이가 생길 수 있 으며, 피드백이 학생의 관심을 ‘자아(self)’로 향하게 할 경우 부정적인 영향을 줄 수 있다는 점이다. 예를 들면, Butler와 Nisan(1986)은 구성적 피드백(constructive feedback)을 제공한 경우와 문자와 점수의 형태로 제공되는 성적의 피드백 효과 차이를 분석하였는데, 성적의 형태로 제공 되는 피드백은 실패에 대한 두려움을 예측한다는 연구결과를 발표하였 다. 이는 성적의 형태로 제공되는 피드백이 학습자의 관심을 ‘자아’로 이 끌기 때문이다. 성적에 대한 강조가 학생들이 자신의 수행결과로부터 자 신의 능력을 측정해낼 수 있다는 사고방식을 유도한다는 연구결과는 이 러한 설명을 지지한다(Butler, 1987, 1988).
이와 관련하여, Kluger와 DeNisi(1996)의 연구결과는 피드백의 효과차 이를 ‘칭찬’의 유형과 관련지으면서 설득력 있는 분석을 제공한다. 이들 은 피드백의 효과가 일방적으로 항상 긍정적인 것처럼 묘사되어왔으며,
이 가정에 반하는 증거들은 무시되거나 타당하지 않은 것으로 치부되었 다고 주장한다. 이들의 메타분석에 따르면, 피드백은 일반적으로 효과적 이었으나 이 중 1/3은 수행력의 약화로 이어졌다. 이에 대한 조절요인 분석에 따르면, 피드백의 효과성은 학생들의 관심을 과제(task)로부터 멀 어지게 하는 메시지가 함축된 비판(criticism)이나 칭찬(praise)이 학생들 에게 제공되었을 때 감소되었다(Lipnevich & Smith, 2008). Butler(1987, 1988)에 따르면 어떤 유형의 언어적 칭찬은 성적에 대한 강조와 마찬가 지로 수행결과로부터 자신의 능력을 유추하게 하는 추론구조를 형성할 수 있다. 이와 같은 결론들은 과정 수준과 자기조절 수준의 피드백이 학 습에 가장 효과적인 반면 자아 수준의 피드백이 가장 덜 효과적이라는 Hattie와 Timperley(2007)의 결론과 일치한다고 할 수 있다.
이상의 연구결과들을 종합했을 때, 비공식적 피드백의 가장 일반적인 형태로서 칭찬의 효과가 항상 일관된 결과를 갖지 않는다는 것을 알 수 있다. 특히 연구결과들은 학습자의 자아에 대한 관심을 이끄는 칭찬의 유형이 학습자의 동기와 학습에 부정적이라는 증거들을 제시하고 있다.
따라서 학습을 위한 평가를 위해 피드백이 중요하다는 사실이 분명함에 도 불구하고, 피드백이 효과적으로 기능하기 위해선 교사의 세심한 고려 가 필요하고 할 수 있다. 그리고 상술한 바와 같이, 이 세심한 고려는 칭 찬의 메시지가 학생에 의해 어떤 방식으로 해석되며, 어떤 방식으로 인 지, 정서, 행동에 긍정적 혹은 부정적 영향을 주는가를 중심으로 이루어 져야 한다.
그렇다면, 이상의 논의를 토대로 성장 마인드셋과 형성평가의 방법의 관계를 파악하기 위해 위에서 다룬 형성평가 영역에서의 피드백의 차별 적 효과에 관한 연구증거들과 성장 마인드셋 연구가 어떤 관련이 있는지 살펴볼 것이다.
2) 성장 마인드셋의 발달 요인으로서 칭찬
앞선 논의를 통해, 칭찬이 비공식적 피드백으로서 일반적인 교실 장면