1) 성장 마인드셋과 확장된 평가개념으로서 형성평가
성장 마인드셋과 형성평가 개념의 관계를 살펴봐야 하는 이유는 평가에 대해 어떤 관점을 취하고 있느냐에 따라 성장 마인드셋 개념의 적용 가 능성이 달라지기 때문이다. 성장 마인드셋 개념의 대표적 연구자인
Dweck은 교육평가 연구자가 아니라, 인간 내면의 정신적 과정과 행동의 개인차를 경험적으로 연구하는 심리학자라는 점에 유의할 필요가 있다.
즉 성장 마인드셋 개념은 심리학 연구 분야에 속해 있는 개념이기 때문 에, 그 자체로 평가에 관한 개념이라고 할 수는 없다. 그러나 이러한 구 분은 평가를 전통적인 관점에서 정의할 때에만 유효하며, 학습을 위한 평가로서 형성평가로 정의하게 되면 성장 마인드셋과 교육평가 사이의 밀접한 관련성이 확인된다.
평가에 대한 전통적인 관점은 학생의 학업성취도를 공정하고 객관적인 평가도구로 측정하여, 그 결과를 기록 및 보고, 서열화, 선발, 분류, 진학 에 사용하는 것을 평가의 목적으로 삼는다. 따라서 평가가 어떻게 수업 의 변화를 주도하는지, 어떻게 교사와 학생의 신념, 태도, 가치, 동기 등 정의적 영역에 영향을 미치는지, 학생의 실제 학습에 어떤 결과를 초래 하는지 등과 관련된 문제들은 평가와 무관한 것으로 간주된다. 이와 같 은 평가의 부수적인 결과들은 전통적인 관점에서 좋은 평가의 조건이 될 수 없으며, 오히려 교수학습 차원에서 논의해야 할 문제로 치부되었다.
이처럼 평가와 수업을 상호 독립적인 교육의 요소로 바라보는 시각에서 좋은 평가란 얼마나 정교한 통계학적 이론을 근거로 하고 있는지, 얼마 나 신뢰도 있는 평가도구를 개발하였는지 등과 같은 조건에 의해 판단된 다. 제2장 제1절에서 살펴본 바와 같이 성장 마인드셋은 자신을 포함한 대상의 변화 가능성에 대한 신념을 의미한다. 따라서 평가에 대한 전통 적인 관점에서 자신을 포함한 대상의 변화가능성에 대한 신념은, 이 신 념이 학습의 향상 및 교육목표 달성에 얼마나 중요하고 큰 영향을 미치 는지에 상관없이 평가와 무관한 것으로 간주된다.
이는 심지어 형성평가를 고전적인 의미에서 정의할 경우에도 마찬가지 다. Stiggins(2005)는 형성평가를 제1의 접근, 제2의 접근, 제3의 접근으 로 구분하였는데, 이 중 제1의 접근은 검사의 실시 횟수를 더 빈번하게 하는 방법이며, 제2의 접근은 데이터를 더 효율적으로 관리하는 방법이 다(김진규, 2010: 52에서 재인용). 형성평가에 대한 제1의 접근과 제2의 접근은 평가의 빈도, 평가결과 데이터의 관리 측면에서 정의되고 있는데,
이는 평가 개념을 전통적인 관점에서 규정하고 있음을 나타낸다.
또한 McMillan(2014)은 형성평가의 특징을 낮은 수준과 높은 수준으로 구분하여 다음과 같은 표로 제시한 바 있다.
특징 낮은 수준 높은 수준
학습증거 대부분 객관식, 표준 화됨
일부눈 표준화, 일부 는 개인적인 주관적 진술
다양한 평가, 객관식, 서술형, 일화 등
구조 대부분 공식적, 계획 적, 예측됨
비공식적, 자발적, 즉
각적 공식적/비공식적 모두
관여자 교사 학생 교사와 학생 모두
피드백 대부분 지연됨, 일반 적
일부는 지연됨, 일부
는 즉각적이고 구체적 즉각적이고 구체적
시기 대부분 수업과 평가 이후
일부는 수업 중, 일부
는 수업 이후 대부분 수업 중
수업조정
대부분 규정되었거나 제한됨(예: 수업계획 대로 진행)
일부는 미리 정해지고
일부는 유동적 대부분 유동적
과제선택 대부분 교사가 결정함 일부의 학생이 결정함 교사와 학생이 결정함 학 생 - 교
사 간 의 소통
대부분의 소통이 공식 적인 역할에 따라 이 루어짐
일부의 소통이 공식적 인 역할에 따라 이루 어짐
개방적, 비공식적, 신 뢰와 솔직한 소통 자기 평가
의 역할 없음 거의 관계가 없음 통합되어 있음 동기 외재적(예: 시험통과) 외재적/내재적 모두 대부분 내재적 성공 귀인 외재적 요인(교사, 운) 내재적, 안정적인 요
소(능력)
내재적, 불안정적인 요소(학생의 노력)
[표 2-2] 형성평가의 수준에 따른 특징 비교(McMillan, 2014; 손원숙 외 역, 2015: 123)
이 표는 형성평가의 특징을 수준별로 구분하여 연속선상에 나타내고 있 다. 낮은 수준의 형성평가란 학생들이 평가를 치르고 점수를 제공 받은 뒤에 다음 학습을 위한 간단한 피드백을 받는 정도의 기본적인 수준을 말한다. 반면 높은 수준의 형성평가는 수업 과정에서의 공식적 혹은 비 공식적 증거수집, 즉각적이고 구체적인 피드백, 수업조정을 포함하는 등 형성평가의 구성요소로 중요하게 취급되는 특징들을 포함한다(McMillan, 2014; 손원숙 외 역, 2015: 123). 표에서 확인할 수 있듯이, 낮은 수준의 형성평가는 ‘객관식’, ‘표준화된 시험’, ‘공식적’, ‘계획적’, ‘수업과 평가의 독립’을 그 특징으로 한다. 이러한 특징들은 평가의 전통적인 관점에서 주로 확인되는 특징들이며, 일반적으로 형성평가의 특징이라고 여겨지지 않는 것들이다(Wiliam, 2011: McMillan, 2014). 이런 점들을 고려했을 때, 낮은 수준의 형성평가는 Stiggins(2005)가 제시한 제1의 접근과 제2 의 접근과 마찬가지로 전통적인 관점에서 정의되고 있다고 할 수 있다.
이와 같은 접근 방식에서 신념, 태도, 가치, 동기 등 여러 정의적인 특성 들은 교육평가 영역에서 중요하게 다뤄지기 어렵다. 그 이유는 상술한 바와 같이 정의적 특성들이 평가와 무관한 요인들로 여겨지기 때문이다.
그러나 형성평가를 학습을 위한 평가로서 새롭게 정의하게 되면, 정의 적 특성들은 오히려 평가에서 가장 중요한 요소들 중 하나가 된다.
Black과 동료들(2003; 김진호 외 역, 2019: 155)이 형성평가를 교실단위 에 실천하기 위해 진행한 연구에서 해당 교사들은 학습을 위한 평가를 일종의 사고방식이자 철학과 같다고 인지하고 있었다. 이는 학습을 위한 평가가 평가에 대한 정신적 장벽을 허물고 평가를 새로운 관점에서 재정 의 하기 때문일 것이다. 학습을 위한 평가가 일종의 사고방식이자 철학 이라고 한다면, 형성평가는 실제로 평가에 대한 교사의 의사결정에 영향 을 미칠 뿐만 아니라 피드백을 제공하고 수업을 조절하여 학습을 향상시 키기 위해 실행되는 구체적인 과정 및 절차라고 할 수 있다. 즉 교육평
가의 새로운 동향인 학습을 위한 평가로서 확장된 형성평가는 수업을 조 절하고 학습을 향상하도록 기능하는 과정과 절차이면서, 동시에 교육평 가 관련 이해관계자들에게 평가에 대한 사고방식과 철학을 전환할 것을 요청한다.
평가에 대한 새로운 시각을 견지한다면, 평가는 더 이상 통계학적으로 평가결과를 산출하고 기록하는 등 행정적 기능을 수행하는 것으로 제한 되지 않는다. McMillan(2014)에 따르면 지난 수십 년 동안 교사의 의사 결정, 인지이론, 학생의 동기 등에 관한 연구는 효율적인 교수학습 활동 을 위한 평가의 중요성에 대한 이해를 변화시켜왔다. 특히, 그는 학생들 이 21세기 핵심 역량을 획득하길 원한다면 교사들은 동기이론에 부합하 는 교수 및 평가활동을 할 필요가 있다고 제안하였는데, 이는 평가활동 이 학생의 자아존중감, 자아효능감(self-efficiency), 자신감, 귀인, 마인드 셋 등 정의적 영역에 미치는 영향을 중요하게 고려해야 한다는 것을 의 미한다. 그에 따르면, 학생들의 동기는 평가로부터 제공되는 피드백의 성 격에 따라 영향을 받게 되며, 따라서 피드백은 평가의 과정에서 핵심적 인 요소로 간주되어야 한다. 이와 같은 McMillan의 주장은 학생평가는 학습결과를 기록하는 것뿐 아니라, 학습을 향상시키는 활동이라는 평가 개념의 확장된 인식에 기초하고 있다(McMillan, 2014). 마찬가지로, 김성 숙 외(2015: 52)는 형성평가가 그동안 총괄평가와 대비되거나 ‘진단-형성 -총괄평가’와 같이 수업과정에 수행되는 평가 정도로 구분되어 왔지만, 오늘날 학생의 학습 상황을 점검하는 측면을 넘어, 인지적 그리고 정의 적 영역에까지 그 기능을 확장하고자 한다고 기술하고 있다. 이들에 의 하면, 형성평가가 정의적 영역에까지 그 범위를 확장하게 된 것은 형성 평가의 개념이 확대되었음을 의미한다.
이처럼 평가 개념의 확장된 측면으로서 정의적 영역에 대한 영향은 학 습을 위한 평가를 위한 조건 중 하나로 거론되고 있다. Stiggins(2002:
761-762)는 학습을 위한 평가가 촉진될 수 있는 여덟 가지의 방법 중 하 나로 “학생들이 학습자로서 자신에게 자신감을 갖게 하고 자신의 학습에 대해 책임감을 갖도록 돕기 위해 교실평가를 활용하기”를 제시하고 있
다. 또한 영국의 교육평가개혁위원회(ARG)는 학습을 향상키기 위한 평 가의 활용은 5가지 요소가 마련되어 있을 때에만 가능하다고 하였는데, 이 중 하나로 “학습에 중대한 영향을 갖는 학생들의 자존감과 동기 모두 에 미치는 평가의 근본적인 영향에 대한 지각”을 제시하고 있다(Wiliam, 2011: 39).
또한 평가가 학습자의 정의적 영역에 미치는 영향은 대부분의 형성평가 및 피드백과 관련한 연구결과에서 중요하게 다뤄지는 특징이다. 앞서 언 급한대로 Black과 Wiliam(1998a)은 형성평가와 관련된 약 250편의 논문 에서 얻은 자료를 바탕으로 형성평가의 효과에 대한 연구를 종합하였다.
그들의 분석에 따르면, 검토 대상이 된 연구물 대부분이 평가의 결과를 활용하는 일이 중요하다는 점과 평가가 학생들의 동기 및 자존감에 영향 을 미치는 방식에 주목할 필요가 있다는 점을 중요한 특징으로 공유하고 있었다. 또한 관련 연구증거들은 교실 안에서 벌어지는 일상적 평가 행 위의 관행이 여러 문제점과 난점을 갖는다는 점을 보여주었는데, 그 중 하나는 평가의 부정적인 영향에 관한 것이다. 분석에 따르면, 현재 교실 에서 이루어지는 평가의 관행이 점수와 등급의 형태로 성적을 부여하는 평가의 기능을 지나치게 강조하고 있었으며, 학생 개인의 학습 향상보다 는 경쟁 그 자체를 목적으로 학생 간 상호 비교를 위한 방법을 많이 활 용하고 있었다는 점이다. 이에 대해 Black과 Wiliam(1998b: 6)은 이러한 평가 피드백이 결과적으로 학업성취도가 낮은 학생들에게 그들이 능력이 부족하다고 가르치게 만들고, 이에 따라 동기가 약화되며, 결국 학생들은 자신이 학습할 수 없다는 믿음을 갖는다고 분석하였다(Black & Wiliam, 1998b: 6). 이외에도 McMillan(2014)은 형성평가가 학습자에게 미치는 결과로서 학습자의 목표지향과 성공 및 노력 귀인의 차이를 중요하게 다 루고 있으며, Black과 동료들(2003)은 교사들에게 수행한 형성평가 워크 숍이 학생들에 대한 교사들의 성장 마인드셋 혹은 고정 마인드셋에 어떤 변화를 가져왔는지, 교사들의 변화가 학생들에게 어떤 영향을 미쳤는지 보고하였다. 이와 같은 연구결과들은 학습자의 정의적 영역 중 하나로서 성장 마인드셋 개념이 형성평가 연구 영역에서 중요한 요소라는 것을 방