내재되어 있던 수행에 대한 보상구조(incentive structure)를 성장 마인드 셋의 관점에서 재구성함으로써 성장 마인드셋과 일관된 행동을 실천하게 할 수 있다는 점과 보상 구조 이면에 함축되어 있는 성장 마인드셋 이론 을 가르치게 함으로써 성장 마인드셋 발달을 촉진한다는 점을 입증한다 (O’Rourke et al., 2014: 3347). 이를 고려했을 때, 교육전문가들이 학생들 의 시간에 걸친 발달의 정도보다 현재의 고정된 능력에 평가의 초점을 둔다면 학생들에게 성장을 위한 이상적인 분위기를 만들기 매우 어려울 것이다(Dweck, 2015: 244).
이상의 논의를 종합했을 때, 평가결과 산출방식은 단지 평가결과의 기 록 및 보고뿐만 아니라 학습자들에게 도덕 성장 혹은 고정 마인드셋이 함축된 메시지를 전달할 수 있다는 점에서 세심한 고려를 요구한다. 요 컨대, 규준참조적 평가결과 산출방식은 여러 경로를 통해 학습자의 도덕 고정 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있는 반면, 준거참조 및 성장참조적 평가결과 산출방식은 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달의 요인이 될 수 있다. 이처럼 평가결과 산출방식에 따른 평가의 교육적 기능의 차이에 관한 정보는 학습자의 도덕 성장 마인드셋 발달을 촉진하기 위한 교사의 의사결정에 기여한다는 점에서 유용하다.
한다. 여기에 Guskey와 Bailey(2001)은 ‘도달 혹은 미달 성적(Pass/Fail grading)’을 추가하여 제시한다. 이처럼 평가결과 제공방식은 다양한 형 태를 가질 수 있으며, 도덕과 교사는 평가목표와 평가방법에 적합한 평 가결과 제공방식이 무엇인지에 관해 의사결정 해야 한다.
이러한 의사결정에서 교사는 각 평가결과 제공방식이 초래하는 교육적 결과를 유의할 필요가 있다. 가장 일반적으로 사용되는 평가결과의 형태 는 성적(grading)이며, 많은 측정 전문가들은 성적 활용의 중요성을 강조 하고 있다(Lipnevich & Smith, 2008). Airasian(1994)은 성적의 5가지 주 요 기능으로 ‘(1)행정적(administrative)’, ‘(2)지도(guidance)’, ‘(3)교수계획 (instructional planning)’, ‘(4)피드백(feedback)’, ‘(5)동기화(motivation)’를 제시하였다. 이 중 (1)에서 (3)은 총괄평가의 기능에 해당하는 반면, (4) 와 (5)는 형성평가의 기능에 해당한다고 할 수 있다(Lipnevich & Smith, 2008: 5-6). 그러나 평가결과 제공방식에 따른 교육적 효과 차이를 분석 한 연구들은 성적의 형성평가 기능이 항상 보장되는 것은 아니라는 점을 보여주고 있다.
이에 대한 Lipnevich와 Smith(2008: 4-7)의 분석을 살펴보는 것은 도움 이 될 수 있다. 형성평가의 교육적 중요성을 학계에 알린 Black과 Wiliam(1998a)은 평가결과가 기술적 피드백(descriptive feedback)의 형 태로 제공되는 것이 ‘문자 등급’이나 ‘점수’의 형태로 제공되는 것보다 학 습과 동기에 긍정적이라고 밝혔다. 또한 Elawar와 Corno(1985)는 교사의 기술적 피드백과 성적의 효과 차이를 분석한 결과, 기술적 피드백이 성 적보다 높은 향상을 이끌어냈다고 밝혔다. 특히 Butler와 Nisan(1986)에 따르면 성적은 학습의 양적 측면을 강조함으로써 학습자의 창의성을 감 소시키고 실패에 대한 두려움을 자극하였으며 흥미를 약화시킨 반면, 의 견의 형태로 제공된 평가결과는 학습자의 관심을 과제에 집중시킴으로써 학습과 동기에 긍정적이었다. 이는 성적의 형태로 제공되는 평가결과가 단지 학업성취의 문제를 넘어선다는 것을 보여준다. 이와 관련하여 Grolnick과 Ryan(1987)은 사회과목에 대해 얼마나 잘 했는지 성적을 부 여할 것이라고 말한 집단과 성적을 부여하지 않을 것이라고 말한 집단을
구분한 뒤 어떤 집단이 텍스트의 핵심 내용을 더 잘 이해하였는지 확인 하였다. 연구결과는 성적을 부여하지 않을 것이라고 말한 집단이 텍스트 의 핵심 내용을 더 잘 이해한다는 사실을 지지하였다.
이와 같은 연구결과들에서 가장 중요한 사실은 평가결과 제공방식에 따 른 효과차이가 피드백이 학생들의 주의를 어디로 향하게 하는가에 의해 발생한다는 점이다. 성적과 점수의 형태로 제공되는 평가결과는 규준참 조평가와 가장 적합한 평가결과 제공방식이다. 이런 이유로, 성적, 등급, 점수로 제공된 평가결과는 규준참조적 메시지를 함축하고 있다. 따라서 학습자는 평가자의 의도와 관계없이, 규준참조적 메시지가 함축된 평가 결과에 의해 타인과 자신을 비교하게 되며, 실패에 대한 두려움을 형성 하게 되고 동기가 약화된다(Butler, 1988; Butler & Nisan, 1986). 이는 성적과 점수의 형태로 제공된 평가결과가 잠재적으로 ‘자아 수준(self level)’(Hattie & Timperley, 2007)의 피드백 기능을 한다는 것을 의미한 다고 할 수 있다.
평가결과 산출방식에서 살펴본 바와 같이, 규준참조적 메시지가 함축된 성적과 점수는 학습자의 주의를 ‘과제’가 아닌 ‘자아’에 집중시킴으로써 학습자의 고정 마인드셋 발달에 영향을 줄 수 있다(Dweck, 2015;
Haimovitz & Dweck, 2017). 반면 의견과 서술식으로 제공된 평가결과는 그 자체로 타인과 자신을 비교하는 데 목적을 두는 수행목표를 자극하기 보단 자신의 학습에 주목하게 하는 숙달목표를 자극함으로써 성장 마인 드셋 발달에 기여할 수 있다. 이와 같은 사실은 도덕과 평가결과가 점수 나 성적의 형태로 제공되는 것보다 의견 및 서술식의 형태로 제공되는 것이 도덕 성장 마인드셋 발달에 효과적이라는 점을 시사한다.
‘도달 혹은 실패’로 제공된 성적 또한 성장 마인드셋 발달과 관련성을 갖고 있다. 도달 혹은 실패는 그 자체로 규준참조평가에 적합한 평가결 과 제공방식은 아니다. 오히려 준거참조평가에 적합한 평가결과 제공방 식이라고 할 수 있다. 그러나 도달 혹은 실패는 규준참조적 메시지를 포 함하고 있지 않음에도 불구하고, 학습자의 학습과 동기 혹은 마인드셋 발달에 부정적인 영향을 줄 수 있다. 그 이유는 도달 혹은 실패가 학습
자에게 ‘실패(fail)’에 관한 메시지를 함축할 수 있기 때문이다. Dweck과 동료들은 대학생들에게 첫 작문과제에서 낮은 성적을 받는 시나리오를 상상하라고 요구한 후에, 한 집단에는 그 주제를 ‘아직(yet)’ 숙달하지 못 했다고 말해준 반면, 다른 집단에는 그 주제를 숙달하지 못했다고 말해 줬다. 연구결과는 ‘아직’이라는 메시지를 들은 집단은 성장 마인드셋을 더 많이 지지하였으며, 더 동기화된다는 사실을 입증하였다(Haimovitz, Kratzer, Kenthirarajah, Walton, & Dweck, 2016; Haimovitz & Dweck, 2017: 1853에서 재인용). 이 연구결과는 ‘실패’라는 성적표보다 ‘아직’이라 는 단어가 포함된 성적표가 학생들이 지지하는 마인드셋의 유형에 영향 을 준다는 점을 보여준다고 할 수 있다. 즉 평가결과 제공방식을 바꾸는 것을 통해 ‘실패’를 ‘아직 실패’로 해석할 수 있는 길을 열어주는 것이다.
이는 도덕과 평가에 있어서도 마찬가지라고 할 수 있다.