IV. 연구방법
3. 연구 절차
통제집단은 실험집단과 같은 시기에 동일한 시간 간격을 두고 사전, 사후 검사를 수행하였다. 이를 통해 실험이 이루어지는 동안 중재 외의 다른 외 부적인 영향으로 인해 중재의 효과가 왜곡될 가능성이 없는지 확인하고자 하였다. 또한 통제집단을 통해 본 연구에서 사용된 종속변인이 의도적인 개 입이 없었을 때는 본 연구가 이루어지는 기간 동안 안정적으로 유지되는지 확인하고자 하였다. 마지막으로 본 연구에 사용된 척도가 변인을 일관되게 측정하는지와 중학교 3학년 학생들이 신뢰로운 응답을 하는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 이유로 통제집단을 분석에 포함하여 연구 결과가 가지는 내 적타당도를 높이고자 하였다.
본 연구에서 의미부여중재는 총 2회기, 각 40분씩 이루어졌다. 이는 단기 적이고 일시적인 중재이기 때문에 방법적인 면에서 타당한지에 대한 검토가 필요하였다. 이에 선행 연구들의 사례를 살펴보았으며, 예비 실험을 통해 효과를 확인한 후 본 실험을 진행하였다. 학업 상황에 대한 중재연구는 1회 중재에서부터 장기간에 걸친 프로그램까지 다양하게 이루어져 왔다. Wilson 과 Linvile(1982, 1985)은 학업에 대한 어려움을 호소하는 대학 신입생을 대상으로 하여 1회의 중재를 실시하고, 일주일 후와 1년 후의 GPA가 향상되 었다는 결과를 보고한 바 있다. 또한 Aronson, Fried와 Good(2002)은 대학 신입생들에게 중학생들에게 지능에 대한 증가 신념을 담은 편지를 쓰도록 하였고, 이러한 사고방식 중재는 다음 학기의 GPA 향상으로 이어졌다.
Cohen과 동료들(2006)은 7학년 학생들에게 학기 초에 15~20분 정도 자신에 게 중요한 가치에 대한 글쓰기를 수행하도록 하였고 학업 성적이 향상되었 음을 보고하였다. 이와 같은 연구들은 단회기의 중재가 학생들의 학업 성적 에 효과가 있음을 보고하고 있다. 본 연구와 이러한 선행 연구들은 학생들 의 학업 상황에 대한 사고방식에 개입하고자 한다는 공통점이 있다. 그러나 선행 연구에서는 성적의 변화로 학업적응을 측정한 반면 본 연구에서는 척
도를 통해 행동적, 정서적, 인지적 측면의 학업적응의 변화를 보고자 한다 는 차이점이 있다.
본 연구에서 사용된 방법과 같이 스트레스나 트라우마에 대한 글쓰기 중 재를 실시한 연구들은 1회에서 5회, 각 회기 당 15분에서 30분까지 다양한 횟수로 중재하고 그 효과를 보고하였다(Pennebaker, 1997). Guastella와 Dadds(2009)는 성장글쓰기 연구에서 3주 동안 1회기에 30분씩 구조화된 글 쓰기 중재를 실시하였다. 단계적으로 첫 주에는 노출에 관한 글쓰기를, 둘 째 주에는 재평가에 관한 글쓰기를, 셋째 주에는 이점찾기에 관한 글쓰기를 수행하도록 하였다. 이 연구는 성장글쓰기의 어떤 부분이 효과가 있는지 확 인하기 위해 수행되었기 때문에 각 단계를 분리하여 수행하는 것으로 설계 되었다. 그러나 본 연구에서는 구조화된 글쓰기가 학업스트레스에 효과적인 지에 관한 여부를 보고자 하였기 때문에 한 회기 안에 세 단계를 모두 포함 하여 수행하였다.
Pennebaker와 Seagal(1999)은 글쓰기 중재에 관한 시간과 간격에 대해 다 양한 연구가 이루어질 필요가 있다고 제언하였다. 또한 Yeager와 Walton(2011)은 간단한 활동으로 이루어진 중재 역시 충분한 효과를 낼 수 있음을 여러 연구들에 대한 검토를 통해 주장하였다. 이러한 선행 연구에 따라 본 연구에서는 45분씩 2회기의 중재를 수행하였다. 본 연구를 수행하 기 이전에 중학생에게 의미부여중재가 효과가 있는지를 확인하고 학생들의 수행 수준을 파악하고자 예비 실험을 실시하였다. 예비 실험은 중학교 2학 년 학생 6명을 대상으로 본 연구에서 수행된 실험 절차와 같이 사전 검사와 2회기의 중재, 그리고 사후 검사의 순서로 진행되었다. 예비 실험을 실시한 결과, 첫째, 의미부여중재 이후 중학생들의 스트레스대처와 학업적응이 향 상되는 경향이 있음을 확인하였다. 둘째, 중학생들은 중재지의 질문을 이해 하고 자신이 처한 상황에 대한 성찰적인 글쓰기를 충분히 수행할 수 있음을
확인하였다. 셋째, 학생들은 의미부여에 필요한 인지적 재평가 전략에 관한 읽기 자료를 이해하고 이를 자신의 상황에 적용할 수 있음을 확인하였다.
예비 실험 결과 학생들이 2회기의 중재에도 변화가 있었음을 확인하였으므 로 본 실험을 진행하였다. 예비 실험을 통해 학생들이 자신의 상황과 감정 을 되돌아보는 글쓰기를 하는 것에 익숙해지는 시간이 필요함을 알 수 있었 다. 그렇기 때문에 이러한 결과를 반영하여 실험집단에는 사전 검사가 끝난 후, 성장글쓰기의 노출과 재평가에 해당하는 글쓰기를 15분 동안 수행하도 록 하였다. 이는 2회기의 중재 효과가 극대화될 수 있도록 하기 위한 목적 에 의해 실시되었다.
본 실험의 연구 절차는 다음과 같다. 먼저 실험에 대한 안내가 이루어졌 으며, 연구의 방법에 대해 설명하고 연구 참여 의사를 재확인하고 연구 참 여 동의를 받는 절차를 거쳤다. 사전, 사후 검사로 학업스트레스 정도, 낙 관성, 스트레스대처전략 및 학업적응을 측정하였다. 연구는 총 3주에 걸쳐 서 이루어졌으며 첫 주에는 사전 검사와 중재를 수행하였고 실험집단에만 15분간의 글쓰기를 실시하도록 하였다, 두 번째 주에는 중재만 이루어졌으 며 마지막 주에는 중재를 수행한 이후에 사후 검사를 진행하였다. 실험집단 은 두 번째 중재가 이루어진 당일에 사후검사에 참여하였으며, 통제집단은 실험집단과 같은 간격을 두고 사후 검사에 참여하였다.
첫 번째 중재에서는 긍정적 해석과 관련된 전략인 ‘조망확대, 하향 비 교, 긍정적 재초점’을 읽기 자료로 제시하였다. 그리고 두 번째 중재에서 는 지난 회기의 글쓰기 중재 이후 자신의 삶에 직접 적용해본 적이 있는지 혹은 기억에 남는 전략이 있는지를 쓰도록 하여 이전 수행을 다시 떠올릴 수 있도록 하였다. 두 번째 중재의 읽기 자료는 ‘재귀인, 성장의 기회, 자 신이 중시하는 가치 및 목표에 집중’과 같이 경험을 통해 성장하는 방법과 관련된 내용으로 구성되어 있다. 읽기 자료는 선행 연구들에서 제시된 인지
연구 안내 및 동의 절차 (10분)
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사전 검사 실시 (20분)
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노출 및 재평가에 대한 글쓰기 처치 (15분)
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의미부여중재 1주차 (45분)
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의미부여중재 2주차 (45분)
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사후 설문 (20분) [그림 2] 연구 진행 절차
적 재평가 전략을 토대로 연구자가 구성한 내용이며, 중학생들의 의미부여 를 돕기 위한 목적으로 제시되었다.
본 중재에서 중요한 것은 읽기 자료를 숙달하는 것이 아니라, 읽기 자료의 도움을 받아 자신의 경우에 적용해보는 글쓰기를 하는 것이라는 점을 학생들에게 강조하여 글쓰기 중재에 집중할 수 있도록 하였다. 선행 연구에서와 같이 참여자들에게 자신이 평소에 다른 사람에게 하지 않지만 자신에게 스트레스를 주는 상황과 관련된 깊은 생각과 감정을 떠올려 자세히 쓸 것을 지시하였다(예: 최가영, 2015; 하승수, 권석만, 2011;
Guastella & Dadds, 2009; Park & Blumberg, 2002; Pennebaker, 1997)