중학생들의 학업스트레스에 대한 의미부여중재를 계획하기 위하여 관련 중재 연구들을 두 가지 측면에서 살펴보았다. 이는 학업스트레스를 경험하 는 학생들을 대상으로 의미부여중재가 수행된 적이 없었기 때문이다. 따라 서 먼저 기존의 학업스트레스 혹은 학업 관련 사고방식 중재 연구들은 어떻 게 이루어져 왔는지에 대한 국내외의 문헌을 살펴보았다. 이를 통해 관련 중재 회기, 종속변인, 중재 매체, 중재 대상 등을 파악하였다. 그리고 수행 된 연구 중 의미부여중재와 유사한 개입 원리를 가지고 있는 인지행동프로 그램에 대해서 자세히 살펴봄으로써 본 연구와의 차이점을 확인하고자 하였 다. 둘째로 의미부여중재의 연구들이 어떤 중재 내용과 방법을 사용하였는 지 어떤 효과를 보고하였는지 살펴보았다.
가. 학업스트레스에 대한 중재 연구
스트레스는 아동기와 청소년기에 겪을 수 있는 여러 정신병리적인 문제에 대한 매우 중요하고 만연한 위험 요인이다(Grant, Compas, Thurm, McMahon,
& Ey, 2000). 그리고 스트레스에 대한 대처는 스트레스가 현재와 미래의 적 응에 미치는 영향을 중재하는 결정적인 잠재 요인이다. 스트레스는 여러 부 적응의 원인이지만, 생활 속에 존재하는 스트레스 자체를 통제하거나 없애 기가 쉽지 않다. 그러나 스트레스에 대한 생각을 통해 스트레스와 개인의 관계는 선택할 수 있다(McGonigal, 2015). 그렇기 때문에 스트레스에 관한 중재는 스트레스 자체에 대한 중재이기보다는 대처 방식이나 인지적 평가에 대한 중재인 경우가 많다. 특히 대처는 생애주기에 따라 발달하거나 변화하 며 대처 목록이 증가하기도 하므로 청소년기의 대처에 대한 개입은 많은 관 심을 받아 왔다. 선행 연구들은 대처가 인지행동적 치료를 통해 가르쳐질 수 있다고 보았으며(Folkman & Moskowitz, 2004), 성장하면서 대처양식이 행동 중심에서 좀 더 인지중심으로 바뀌게 된다고 하였다(Aldwin, 2007).
그러나 청소년기의 대처 개입은 때로 의도와 반대되는 효과를 가질 수 있으 므로 이에 대한 연구가 많이 필요한 실정이다(Frydenberg et al., 2004).
이에 학업스트레스 중재에 대한 기존의 연구들에서 어떠한 방식으로 개 입을 하였는지 살펴보았다. 또한 그러한 중재의 효과는 어떠하였는지 어떠 한 기제로 효과가 나타났는지 검토하였다. 이와 관련된 국외 논문 검색에 사용된 키워드는 ‘intervention’, ‘stress’, ‘academic stress’,
‘adolescents coping’, ‘coping skills training’ 이었으며, 검색 결과 중 학업과 관련되거나 청소년을 대상으로 한 연구들을 살펴보았다. 다음의 연구들은 본 연구에 활용된 학업스트레스에 대한 의미부여중재 방법을 고안 할 때, 중재 방법, 중재 회기, 중재 효과에 대한 가설 설정 및 통제집단의 설정 면에서 참고가 되었다. 의미부여중재의 경우 연구 참여 대상과 내용이
학업 또는 청소년과 관련이 적었기 때문에, 다음과 같은 선행 연구 검토를 통해 의미부여중재를 학업스트레스에 적용할 때의 이론적 근거들을 참고하 였다.
Yeager와 Walton(2011)은 교육에 있어서 심리적 중재에 관한 실험이 적다 는 점을 지적하였다. 이들에 따르면 학교생활에서 학생들이 경험하는 생각 이나 기분 또는 신념, 혹은 학교에 대한 학생들의 생각에 대해서 개입하는 간단한 활동들은 그 지속 효과가 크다. 가령 그들이 성장할 수 있는 충분한 잠재력을 가지고 있으며, 또한 학교 안에서 가치 있는 존재라는 것과 같은 신념에 대한 개입은 학업 내용에 관한 직접적인 내용이 아니더라도 학생들 의 성취에 큰 이득을 준다고 보고된 바 있다. 청소년기 혹은 대학생의 학업 과 관련된 사고방식을 중재한 연구들은 이러한 개입이 학생들의 심리적 적 응이나 학업 성취에 효과가 있음을 보여준다(예: Blackwell, Trazesniewsk,
& Dweck, 2007; Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2006; Wilson &
Linville, 1985).
학업에서 경험하는 좌절에 관해 개입한 연구는 대학교 1학년 때 수행한 단 한 번의 심리적 중재만으로 향후 3년간의 학업 성취가 향상되었으며, 몸 이 건강해지고 행복지수가 올라갔다는 놀라운 연구결과를 보고하였다 (Wilson & Linville, 1985). 연구의 개입방법은 선배들이 ‘처음에 그들 역 시 대학에서 성적이 낮았지만 어떻게 향상되었는지’에 대해 이야기하는 영 상을 보는 것이었다. 연구자들은 위와 같은 연구 결과를 귀인 이론과 지능 에 대한 암묵적 신념을 통해 설명하였다. 즉, 학생들은 학업적 좌절의 원인 을 고정적인 요인에 귀인하기보다는 노력에 의해 바꿀 수 있다는 변동 가능 한 요인에 귀인하였기 때문에 향상된 성취를 보일 수 있었다는 것이다. 선 행 연구가 보고한 바와 같이 사건의 해석을 무엇에 귀인하는지에 따라 학생 들이 보이는 행동적, 심리적 적응 상태는 달라질 수 있다. 본 연구에서 개
입하고자 하는 의미부여과정은 재귀인(Moos & Schaefer, 1993)과 관련이 있 는 인지적 재해석 과정이다. 따라서 위와 같은 선행 연구의 결과는 적응적 인 귀인을 유도하고자 하는 의미부여중재가 학생들의 적응에 도움이 될 것 임을 시사한다.
Blackwell과 동료들(2007)의 연구는 학생들이 어떠한 신념을 가지고 있는 지에 따라서 추후 학교에서의 성적이 달라진다는 결과를 보여주었다. 특히 이 연구는 학생의 신념 혹은 사고방식(mindset)과 관련이 있으며, 학생들에 게 ‘그들의 핵심 지능이 변할 수 있으며 노력과 도전에 따라 성장한다는 생각을 가르쳐준 것’만으로도 학생들은 더 열심히 공부하고 좌절 후에도 포기 하지 않았다는 희망적인 결과를 보여주었다. 사고방식에 대한 중재를 한 이 연구의 연구 참여자는 도시 학교에 다니고 있는 저소득층의 흑인, 히 스패닉, 라틴 계열의 7학년 학생이었다. McGonigal(2015)은 사고방식은 인 생철학을 반영하는 핵심적인 믿음이며, 어떠한 사고방식을 가지는지에 따라 현재의 경험도 변화할 뿐 아니라 미래에도 강력한 영향을 미칠 수 있음을 강조하였다.
다음은 글쓰기 방식을 통해 사고방식을 중재하고 그 효과를 살펴본 연구 들이다. Cohen과 동료들(2006)은 교외의 학교에 다니고 있는 저소득과 중간 소득의 흑인과 백인 7학년 학생들을 대상으로 가치관에 대한 글쓰기 중재 (Value-affirmation intervention)에 관한 연구를 실시하였다. 그들은 연구 를 통해 학생들이 자신의 삶에서 중요한 가치관에 대해 썼을 때, 그들에게 중요하진 않지만 누군가에겐 중요할 수 있는 가치관에 대한 글쓰기를 한 학 생들보다 전반적으로 GPA가 향상되었음을 보고하였다. 이는 가치관에 대한 글쓰기가 스트레스 경험에 대한 사고방식과 대처능력을 변화시켰기 때문에 나타난 결과이다(Sherman & Cohen, 2006). 기대-가치 이론에 근거한 Hulleman과 Harackiewicz(2009)의 연구는 중간 소득의 다양한 민족 구성의
9학년 학생들을 대상으로 수행되었다. 학기가 시작될 때 학생들로 하여금 고등학교에서 배우는 과학 수업이 그들의 삶에 어떻게 적용될 수 있을지 의 미를 부여하는 간단한 에세이를 쓰도록 하였다. 그리고 통제 그룹의 학생들 은 그 주의 과학 수업 주제에 대해 쓰도록 하였는데, 실험집단의 학생들의 과학 성적이 모두 오른 것으로 나타났다. 이러한 연구들은 삶이나 학업에 관해 의미를 부여하는 글쓰기가 학업 성취에 효과가 있음을 일관되게 보여 주고 있다.
학업스트레스에 관한 중재나 프로그램의 효과를 탐색한 국내의 선행 연구 들은 주로 초등학교 고학년부터 고등학생까지를 대상으로 이루어져 왔다.
그리고 이들에 대한 중재는 인지행동프로그램, 미술치료, 음악치료, 마음챙 김명상(MBSR), 요가 등을 통해 이루어졌다. 인지행동프로그램은 주로 문제 중심대처와 관련이 있으며, 미술치료나 음악치료, 요가, 마음챙김 명상은 감정의 수용, 이완 등과 같은 정서중심대처와 관련이 있다. 학업스트레스에 관한 국내의 중재 프로그램 중 ‘인지적 재구성’ 요인을 포함한 중재를 실 시한 연구들은 주로 초등학생을 대상으로 한 경우가 많았다(김성옥, 2003;
김소라, 홍상황, 2011; 신현심, 정종진, 2006). 중학생을 대상으로도 인지 행동치료가 이루어진 바 있으나 주로 우울이나 사회불안을 대상으로 하였으 며 학업스트레스에 대해 연구한 경우는 희박했다. 한편 과학고등학교 1학년 학생을 대상으로 인지행동프로그램을 실시하고 그 결과를 보고한 연구도 있 었다(김은주, 천성문, 이영순, 2012).
다음은 본 연구의 중재가 기존의 인지행동 프로그램들과 내용 및 방법 면 에서 어떠한 차이가 있는지 쉽게 파악할 수 있도록 각 연구에서 수행된 프 로그램 내용을 자세히 보고한 내용이다. 김성옥(2003)은 인지행동적 학업스 트레스대처훈련 프로그램이 초등학교 5학년 학생의 학업스트레스와 학업적 자아효능감에 미치는 영향을 확인하였다. 프로그램은 총 10회기동안 이루어
졌으며, 회기당 90분씩 이루어졌다. 1회기는 프로그램 안내, 2~3회기는 학 업스트레스 경험을 나누고 비합리적 사고에 대한 인지적 재구성에 관한 내 용을 다루었다. 4~7회기는 독서법, 학습습관, 시간관리, 기억법과 같은 학 습훈련이 이루어졌으며, 8~9회는 시험 불안과 학업스트레스에 대한 대처 훈 련을 하였다. 마지막 10회기는 정리 및 자신에게 알맞은 스트레스대처 방법 이 무엇인지 알도록 도와주는 내용을 다루었다. 본 연구에서 사용된 학업적 자아효능감은 과제난이도 선호, 자기 조절 효능감, 자신감을 포함한 척도로 측정되었으며, 프로그램 이후 모두 유의하게 증가한 것으로 나타났다.
신현심, 정종진(2006)은 인지행동적 학업스트레스대처훈련이 초등학생의 학업스트레스와 시험불안에 미치는 효과를 확인하였다. 본 연구는 초등학교 6학년 중 학업스트레스와 시험불안 수준이 상위 20%에 해당하는 32명을 대 상으로 실시되었다. 본 연구 실험에 사용된 프로그램은 Lazarus와 Folkman(1984)의 역동적 상호작용 스트레스대처모형에 근거를 두고 있으며, 학업스트레스와 관련된 선행 연구들을 참고로 하여 연구자가 초등학교 수준 에 알맞도록 수정, 보완한 것이다. 이 프로그램은 집단 프로그램이며, 따라 서 학업스트레스와 시험불안 경험을 나누는 것으로부터 시작된다. 이완훈련 과 합리적 사고, 비합리적 사고 다루기, 학습 습관 및 학습 계획 세우는 방 법, 학습장 정리법, 시험 불안 다루는 방법, 자신감 증진 방법 등을 프로그 램에서 다루고 있다. 이는 대처 방법 중 정서 중심적 대처와 문제 중심적 대처전략을 포함하고 있다. 김성옥(2003)의 연구와 다른 점은 시험 불안에 대해 추가적으로 다루었다는 점과 합리적 사고 및 비합리적 사고에 관한 회 기가 늘어나 인지적 재구성 중재가 차지하는 비중이 확대되었다는 점이다.
김소라, 홍상황(2011)은 인지행동적 학업스트레스대처훈련이 초등학교 5 학년의 학업스트레스와 학업스트레스대처방식에 미치는 효과를 검증하였다.
본 연구는 초등학교 5학년 학생을 24명을 대상으로 하였으며, 12명씩 실험