목 차
I. 서 론
2. 학습자중심학습과의 연계
20세기 후반에 들어서 개별학습보다 집단학습의 중요성이 부각되면서 소집 단으로 이루어진 협동학습법이 등장하였다. 20세기 말 구성주의가 대두되면서 학습자의 지식 구성 과정이 강조되었고, 이에 자발적이고 능동적인 학습자중 심의 학습이 강세를 보였다. 오랜 전통을 가진 교수법은 교수자 중심의 강의 식 교수법이고, 현재 많은 지지를 받고 있는 교수법은 학습자중심 교수법이 다.
‘학습자중심 교육’이라는 용어가 본격적으로 언급되기 시작한 것은 구성 주의가 대두되기 시작한 1990년대부터이다. 구성주의란 지식은 개별적인 의미 구성의 결과라는 인식론을 기반으로 하는 학습이론이다. 구성주의에서 강조하 는 자기주도학습 이념은 학습자중심 교육의 철학적 근거를 제공할 뿐만 아니 라, 실제적인 교수법의 근거로 제시되고 있다.
일방통행식 강의 위주의 지식 전달이 효과적이라고 생각하던 기존의 관점 에서 볼 때 지식은 외부에 존재하는 것을 그대로 암기하여 습득되는 것이었 다. 지식이란 그 지식을 받아들이는 사람이 인지의 주체가 되어 외부에서 주 어지는 지식과 경험을 자신의 것으로 해석하고, 의미를 부여하고, 이해하고, 받아들이는 것이다. 습득되어 자신의 것으로 정리된 지식이라도 내부적으로 의미를 부여하고 이해하고 받아들이는 과정이 있어야 지식으로서 창출되는 것이다. 때문에 학습 주체는 외부의 것을 자신의 것으로 연관지어 지식을 이 해한다.
구성주의 관점에서 볼 때 지식이 개인의 것으로 인지되어 유용하면서도 실 용적인 지식으로 받아들이기 위해서는 다른 사람들과의 대화나 관계 속에서 개별적인 지식 구성에 대한 타당성, 생존성, 적용성을 검증하려는 과정이 필 요하다. 지식이라는 것은 외부와 격리된 채 저절로 습득되는 것이 아니라 외 부와의 관계 속에서, 사회적으로 공유되는 관계 속에서 습득된다. 구성주의에 서 학습자가 지식을 습득하는 과정에서 주체적으로 사회와 관계를 맺는다는 점을 강조하는 것은 이 때문이다. 따라서 구성주의에서는 학습자가 외부에서 주어지는 사실, 지식, 상황을 아무런 생각 없이 그대로 받아들이는 것이 아니 라 학습자 스스로 주체가 되어 외부의 것을 내부로 받아들이는 과정을 거친
다. 학습자 내부의 고민과 탐색이라는 인지적 작용을 통해 이전의 자신의 생 각, 지식, 경험과의 관계 속에서 새로운 지식으로 재구성하는 작업이 끊임없 이 이루어진다.
구성주의 관점에서 볼 때 수업에서 이루어지는 교수자와 학습자의 상호작 용과 함께 학습자의 학습이 지닌 특성이 중요시된다. 학습자가 단순히 지식을 습득하는 존재가 아니라 능동적으로 지식을 습득할 수 있는 존재로 부각되었 다. 학습자는 수동적인 객체가 아니라 능동적으로 지식을 구성하는 주체로 인 식되었다. 이는 학습자가 자기주도적으로 지식을 구성하고, 교수자는 학습자 가 지식을 구성하는 과정을 지원해 준다면 수업 효과가 극대화된다는 인식에 서 유래한 것이다.
구성주의에 대한 비판의 주장에 따르면, 수업의 목적은 장기기억 속에 지식 을 늘리는 것이다. 학습자에게 스스로 정보를 발견하도록 요구하는 것이 장기 기억 속에 지식을 저장하는데 유익한 결과를 가지고 있다면 이런 장점의 이 유와 과정이 구체화될 필요가 있다. 그러나 그런 것들은 거의 구체화되어 있 지 않으며, 사실상 명시적 수업을 능가하는 발견에 유익한 결과가 전혀 없다 는 것을 경험적으로 인정된다.
학습자중심학습에 대한 비판은 학습 효과에 대한 의문에 있다. 초보수준의 학습자의 경우에는 그 과제에 대하여 선수 지식이 충분하지 않기 때문에, 실 제성이 높은 복잡한 과제가 제시될 때는 오히려 학습에 실패할 가능성이 높 다. 초보수준의 학습자는 해결해야 할 과제 자체가 복잡할 경우 작동기억의 제한된 용량 때문에 인지과부하가 일어나기 쉽다. 인지부하(cognitive load) 이 론에 따르면, 복잡한 실제적 과제를 제시하는 경우 학습자의 인지적 부하를 고려하지 않는다면 오히려 학습에 역효과를 불러 올 수 있다.
비판자들은 교수자가 학습자들이 스스로 학습하도록 내버려두었을 때 학습 자가 문제 해결에 접근할 수 있다는 것에도 부정적이다. 교수자의 도움을 받 지 못한 학습자들은 그들 자신의 문제 해결책이나 과제 완수 방식을 구성하 거나 발견하도록 요구받았을 때 학습자들이 혼자 힘으로 과제나 목적을 끝낼 수 없다고 주장한다. 학습자들은 이전에 학습한 적이 없고 자동화되지 않은 과제의 모든 측면을 수행하는 방법에 대해 완전한 시범을 제공받는 것이 좋
다는 것이다. 따라서 교수자가 시기와 방법에 대한 완전한 설명, 강의식 수업 을 제공하는 것이 효과적이고 효율적이라는 것이다.
동영상을 활용한 학습자중심학습은 대표적으로 플립 러닝을 들 수 있다.
MOOC와 같은 동영상을 활용하여 플립 러닝을 할 경우 학습자들은 사전학습 을 통해 지식을 습득하고, 자신이 모르는 부분에 대해 이해, 응용, 분석을 하 는 과정을 통해 다시 고차원인 학습을 수행할 수 있다. 왜냐하면 우수한 학습 자는 선행학습을 통해 이해의 폭을 넓힐 수 있고, 뒤쳐진 학습자는 반복학습 을 통해 일정 수준으로 끌어올릴 수 있기 때문이다.
동영상을 활용한 교수법은 다양한 정보 제시 능력에도 불구하고, 정보의 반 복성으로 인하여 더 많은 인지부하를 일으킴으로써 오히려 부정적 효과를 일 으킬 수 있다는 주장도 있다. 하지만 인지부하에서 설명하는 학습 자료의 유 형효과는 작동기억에서의 자료유형과 관련성이 고려되어야한다. 즉, 청각자료 는 작동기억 내에서 음운 루프가 직접 전달되기 때문에 시각적 채널에 영향 을 미치지 않아서 과부하가 발생하지 않기 때문에 인지적 부하가 감소된다.
예를 들어 웹기반 멀티미디어 수업에서 시각자료가 청각자료로 대체되었을 때 더 좋은 학습 결과를 나타낸다는 연구가 이 같은 원리를 뒷받침한다. 다시 말해 멀티미디어 자료의 단순한 반복성에 초점을 맞출 것이 아니라 다양한 유형의 학습 자료를 활용한다면 인지부하의 가능성은 낮아진다는 의미이다.
MOOC를 활용하여 학습자중심학습을 할 때 보완해야 할 첫 번째 사항은 교 수학습법을 다양화해야 한다는 것이다. 동영상 강의를 활용하는 교수학습법은 주로 플립 러닝과 블렌디드 러닝이다. KMOOC는 아직 강좌 수가 많지 않아 학습 형태에 대한 통계를 내기가 이르다. 때문에 동일한 온라인 강좌로서 강 좌 수가 1만개에 육박할 정도로 많은 이러닝 콘텐츠 활용법이 도움이 될 것 이다. [표 Ⅲ-4]는 학문 영역별로 이러닝 콘텐츠를 활용하는 형태를 조사한 결과이다. 학문 영역에 상관없이 이러닝 콘텐츠를 온라인 강의로만 활용하는 것이 70-80%에 달할 정도로 대다수를 차지한다. 2015년을 기준으로 볼 때 블 렌디드 러닝과 플립 러닝은 공학에서 각각 26%와 4.3%로 가장 많다.
연도 유형 블렌디드 온라인 플립 러닝 무크 기타 계
2012
공학 128 30.3% 293 69.4% 1 0.2% 422 12.3%
예체능 23 13.5% 147 86.5% 170 5.0%
의약학 17 20.5% 56 67.5% 10 12.0% 83 2.4%
인문사회 486 21.4% 1,788 78.6% 2 0.1% 2,276 66.5%
자연과학 80 16.9% 391 82.8% 1 0.2% 472 13.8%
소계 734 21.4% 2,675 78.1% 14 0.4% 3,423 100%
2013
공학 120 27.6% 311 71.5% 4 0.9% 435 11.5%
예체능 31 14.4% 183 85.1% 1 0.5% 215 5.7%
의약학 18 25.0% 46 63.9% 8 11.1% 72 1.9%
인문사회 576 22.2% 2,010 77.5% 6 0.2% 2,592 68.4%
자연과학 96 20.2% 377 79.2% 3 0.6% 476 12.6%
소계 841 22.2% 2,927 77.2% 22 0.6% 3,790 100%
2014
공학 144 26.0% 396 71.6% 13 2.4% 553 13.7%
예체능 29 11.3% 226 87.9% 2 0.8% 257 6.4%
의약학 16 23.9% 36 53.7% 15 22.4% 67 1.7%
인문사회 669 25.0% 1,992 74.3% 19 0.7% 2,680 66.4%
자연과학 111 23.2% 348 72.8% 19 4.0% 478 11.8%
소계 969 24.0% 2,998 74.3% 68 1.7% 4,035 100%
2015
공학 274 26.0% 714 67.9% 45 4.3% 2 0.2% 17 1.6% 1,052 11.6%
예체능 47 7.1% 584 88.0% 6 0.9% 27 4.1% 664 7.3%
의약학 17 24.3% 52 74.3% 1 1.4% 70 0.8%
인문사회 830 14.0% 4884 82.6% 73 1.2% 11 0.2% 117 2.0% 5,915 65.4%
자연과학 148 16.4% 700 77.8% 28 3.1% 3 0.3% 21 2.3% 900 9.9%
기타 23 5.2% 207 46.4% 216 48.4% 446 4.9%
소계 1,339 14.8% 7,141 78.9% 153 1.7% 16 0.2% 398 4.4% 9,047 100%
플립 러닝과 블렌디드 러닝은 모두 온라인 강의를 활용한다. 플립 러닝은 전통적인 교수 과정을 역으로 변환한 형태로서 개념과 지식 습득은 강의실 밖에서 진행하고, 과제로 학습자에게 부여되어 수행되었던 학습을 강의실 안 에서 진행하는 형태이다. 이 교수학습법은 지식 습득을 위해 강의실 밖에서 온라인을 활용한 수업을 하고 강의실 안에서 면대면 활동을 하기 때문에 온 라인과 오프라인을 모두 이용한다는 의미에서 블렌디드 러닝에 포함된다.
블렌디드 러닝에서 ‘블렌디드(blend)’의 사전적 의미는 ‘혼합하다’
‘섞다’이므로 ‘혼합학습’으로 번역할 수 있다. 1990년대 후반에서 2000년 대 초반 이러닝 콘텐츠가 개발되어 온라인으로 학습하는 것이 가능해지면서 대두되었다. 전통적인 강의실 수업은 시간과 공간적 제약으로 인한 학습 활동 저하가 단점으로 지적되어 왔다. 또 온라인 수업은 면대면 접촉 상실, 개별 학습의 두려움, 자기조절 능력 부족에 따른 혼란, 집중력 저하 등을 단점으로 꼽는다. 블렌디드 러닝은 기존 오프라인 수업에서 거론된 학습량의 한계를 극 복하는 대신 지식 전달의 유용성을 살리고, 온라인 수업에서 부족했던 상호작 용을 강화하고 대신 지속 가능한 학습 효과를 강화시키는 혼합 수업방식이다.
블렌디드 러닝은 단순히 기술적, 공간적, 물리적 혼합만이 아니라 온라인과 오프라인 두 개의 다른 수업 환경을 유기적, 화학적으로 연계하여 최상의 학 습효과를 도출하는 교수학습법이다.
플립 러닝과 블렌디드 러닝의 차이는 분리와 혼합이다. 플립 러닝은 강의실 밖과 강의실 안의 학습활동을 분리한다. 강의실 밖과 안의 학습이 서로 연계 하여 지원하고 학습 동기를 부여하는 것이다. 강의실 밖에서 온라인을 통해 학습하는데, 이는 수업 활동을 위한 전제 도구이다. 강의실 안의 면대면 수업 에서는 학습자중심학습인 만큼 주도권은 학습자에게 있다. 반면 블렌디드 러 닝의 핵심은 온라인에서 학습자들이 학습자들, 혹은 교수자와 상호작용을 하 고, 자기주도적인 학습을 한다. 블렌디드 러닝에서 오프라인 수업의 주도권은 교수자에게 있다.
플립 러닝과 블렌디드 러닝 외에도 활용할 수 있는 학습자중심학습의 종류 는 다양하다. 문제중심학습(Problem Based Learning), 액션 러닝(Action Learning), 사례중심학습(Case Based Learning), 목표중심학습(Goal Based Learning), 프로젝트중심학습(Project Based Learning), 팀중심학습(Team Based Learning) 등이 많이 이용되고 있는 학습법이다. 문제중심학습은 교수자가 제 시하는 실제적인 문제를 해결하기 위해 공동으로 노력하고, 개별학습과 협동