第四章 研究結果與討論
第二節 師生關係對幼兒情緒調節能力的影響
蒙特梭利博士認為幼兒所表現出來的自律（discipline），源自幼兒所被給予 的自由（liberty），及教師所給予幼兒的尊重及示範（Montessori, 1912）。在蒙特 梭利教室中，教師給予幼兒充分的自由，尊重幼兒的選擇，透過環境的設計，讓 幼兒重複自我調節情緒的練習；同時，教師在每天與幼兒的相處中，示範適當的 情緒表達及調節，讓幼兒學習並模仿合宜的情緒表達方式，展現幼兒自律的行為；
又由於幼兒可以感受到充分的自由，及被尊重的感受，因此幼兒對於這樣的自律 行為，絲毫不會感受到被強迫，而是自然而然讓自律成為生活的規律，也就是所 謂正常化的兒童，也是我們所觀察到具備情緒調節能力的幼兒。
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蒙特梭利博士的自律概念，及蒙特梭利教學中教師的角色，與Hamrer的研 究結果互相呼應。Hamrer認為培養幼兒情緒調節能力，需有良好的師生互動，
而好的師生互動來自有反應的教學，教學氣氛、教師敏感度、尊重學生、行為管 理、教學方式、概念發展、回饋品質、及語言的模範，都會影響師生互動的品質，
進而影響幼兒的情緒調節能力（Hamre et al., 2014）。研究中所觀察到小熊班二位
教師T1及T2，與心心及小帕的關係，可以看到在蒙特梭利教學脈絡中，師生互
動的狀況，及對幼兒情緒調節能力的影響。
1. 正向、負向的氣氛：
小熊班教師所營造的教室環境及氛圍，都是會讓幼兒覺得很愉快的。每天早 上入班時，都可以聽到幼兒主動與教師道早安，離開教室的時候，也會聽到幼兒 與教師道別，除了心心與小帕之外，其他的幼兒每天都是帶著笑容入班的，並且 主動地開始收拾書包，找自己的想做的工作做（觀1051007）。小熊班教師給予 幼兒充分的自由選擇，決定自己想要做的工作，當幼兒什麼工作也不想做的時候，
也尊重幼兒，給予他們遊走的時間（觀1051012）；但是當幼兒需要幫助的時候，
教師也會靠近給予協助（觀1051004）。
小彬彬今天入園的時候，顯得有點懶懶的，晃來晃去的，但是什麼也沒有做。
T2老師過去問小彬彬：「小彬彬，你怎麼了?」小彬彬頭低低的，沒有說話。
T2老師又說：「要不要找個工作做呢?」小彬彬還是沒有說話。
T2老師說：「那你自己想想看要做什麼。待會兒老師再來找你喔!」
小彬彬自己在工作區晃來晃去，過了20分鐘，還沒有找到想做的工作做。
T2老師再走過來跟小彬彬說話：「小彬彬，還沒找到想做的工作嗎?」小小彬
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不想說話。T2老師說：「沒關係，如果有想做什麼工作需要幫忙的時候，記 得找我喔!」小小彬沒有說話。
小小彬又想了10分鐘，走過去櫃子上拿了自己的畫本，及選了三支架上的 色鉛筆，開始畫畫（觀1051012）。
2. 教師的敏感度：
小熊班教師在幼兒入班之前，都會從家長手中接過幼兒，走入教室，因此對 於幼兒當天的心情，都是會給予回應，有些幼兒進來的時候心情不好，教師也會 主動詢問為什麼心情不好，並且給予及時的回饋（觀1051021）。
小安低聲啜泣，默默地換鞋子，準備進教室。
T2教師聽到小聲的哭聲，走出來說：「小安，你怎麼了?」
小安靜靜地沒有說話，換著鞋子。
T2教師說：「小安你換好鞋子以後來找我聊天喔!」 （觀1051021）
3. 尊重學生的角度：
小熊班教師鼓勵幼兒選擇自己今天想做的工作，如果年齡較小的幼兒，或是 剛剛入園的幼兒，也不會強迫選擇工作，會給他們遊走的時間，讓他們觀察其他 幼兒的行為，決定自己想要做的事。
心心收好書包，站在日常生活區發呆。
T1教師說：「心心，書包收好了嗎?」
心心點點頭。
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T1教師說：「那現在想做什麼呢?」
心心說：「我想媽媽。」
T1教師說：「媽媽晚一點就來接心心了。心心現在要不要先找一個工作呢?」
心心搖搖頭。
T1教師說：「好，那你先坐在這裡想想看，教師待會再來喔!」
心心坐在椅子上，看著其他的幼兒，大概五分鐘以後，教師回到心心的身邊，
拿著一個釣魚的工作，問心心說：「心心要不要試試這一個?」
心心點點頭，開始操作。 （觀C21051024）
4. 行為控制：
小熊班教師很少使用獎勵的方式，與幼兒互動，只有在第一階段結束，心心 仍然沒有意願調節情緒時使用。T1教師與心心協調，如果媽媽離開的時候沒有 大哭，教師就會給心心一張貼紙（觀C21051102）。其實這個方式並沒有很快地 有效，心心雖然希望可以拿到貼紙，但是想要貼紙的欲望，並沒有比讓媽媽注意 她的欲望更強，因此雖然行為改變的目標明確，方式也是心心喜歡的，但是心心 並沒有改變其行為模式及情緒表達方式（思1051104）。
小熊班內的新生只有二位，且入園時間前後差2周，因此教師對幼兒的情緒 期望，雖沒有在課堂中討論，並且以語言的方式表達，但是透過環境展現、規律 的作息、及同儕間行為相互學習及模仿，幼兒清楚教師對於他們行為的期望。若 幼兒出現與教師行為期望不同的行為時，教師不會處罰學生，她會用單獨說明的 方式，讓幼兒了解錯誤的地方，並且知道下次該怎麼做（觀1051017）。在訪談 中，T1教師很堅持就算幼兒行為不符合自己的期望，也要維持幼兒的自尊，不 在同學的前面說他。小熊班教師的行為管理，是透過全體幼兒的行為表現，具體
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地影響新入學的幼兒，使其行為符合班級行為的期望。
T1教師說：「小孩其實很敏感。他們也很在意其他人的看法，所以我喜歡在 私下找孩子過來，告訴他們那裡不對，比較不喜歡在其他的小孩面前，批評 他的行為，以避免別的孩子對他的負面感受，他也比較不會因為沒面子，而 故意做一些搗蛋的事。」（訪T11051014）
5. 有效教學：
蒙特梭利教室重視秩序感及次序性，因此小熊班教師在經營班級的時候，每 日的作息時間及例行活動都是固定的，教師也會在每日課程開始之前，告訴幼兒 今天要做的活動。小組的幼兒對於每日作息比較不清楚，特別是像心心或小帕這 樣的新生，他們並不瞭解每天應該做的事，所以在活動轉銜的時候，可以看得到 他們顯現出不安的表情。T2教師會在T1教師引導小熊班幼兒轉換活動的時候，
特別照顧心心與小帕，告訴他們現在要做什麼事了，降低他們心理的恐懼（思 1051007）。
T2教師說：「心心，過來換鞋子喔! 我們要去感統教室活動了!」（觀C21051003）
6. 教學-學習的方式：
蒙特梭利的教學方式，是依據幼兒的發展狀況，以一系列模組的方式實施個 人化的課程，提高幼兒的能力。小熊班教師會在蒙特梭利工作時間，引導幼兒操 作工作，特別是數學區的工作，會從具體到抽象，由淺到深的方式，讓幼兒了解 數與量的概念，進而可以做加減乘除的運算。小組的幼兒很少會主動碰數學區的
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工作，因此小熊班教師由日常生活區開始引導。幼兒習慣操作並且喜歡操作工作，
從五指的抓握，一直到二指的操控自如，小熊班教師會以一系列的方式，引導小 組的幼兒，練習精細動作，以發展小肌肉（訪T11051007）。當心心沒辦法選擇 工作時，T1老師就會建議心心到日常區找喜歡的工作，像是釣魚（觀C21051024）， 是很受小組幼兒喜愛的工作（訪T11051007）。
7. 概念發展：
以Piaget的兒童認知發展中，幼兒園的幼兒是在感官動作期(sensory-motor
period)，及前操作期(preoperational period)，他認為知識的本質是操作(operation)，
而思想及推理是內化的操作能力，透過感官動作期的外在操作能力，或動作智慧 發展而來，因此操作是在整個認知發展中重要的媒介，幫助幼兒發展認知。布魯 姆(Bloom)等人在1960年將認知領域的教學目標類別，由簡單到複雜，具體到抽 象，從低到高列了六個層次，依序為知識(Knowledge)、理解(Comprehension)、
應用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)與評鑑(Evaluation)。蒙特梭利 的教學中，建立幼兒概念及發展認知，也是透過操作來達成，每個不同概念的形 成，都是由簡單到複雜，具體到抽象，螺旋式的學習及操作，循序建立的。小熊 班的教師依循蒙特梭利教學法，架構幼兒的認知概念，在為示範幼兒示範工作的 時候，建立幼兒的事實知識(Factual knowledge)，然後透過幼兒反覆的練習，架 構幼兒的概念知識(Conceptual knowledge)，進而理解知識，建立認知概念（訪 T11051007）。
T1教師對小帕單獨機會教育時，她先讓小帕看到自己的表情，覺察自己的 情緒，然後才提供情緒調節的策略，讓小帕試著去做，架構小帕情緒領域的認知 概念，讓他可以在意識及意願的狀況下，調整自己的情緒（思C11051018）。
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T1教師說：「你剛剛丟玩具，所以好像是在生氣；但是現在在哭，好像是 在難過喔! 你現在的感覺是什麼?」
小帕抿著嘴沒有答話。
T1教師說：「小帕，你要不要去情緒區看看自己的表情，想一想，然後告 訴我你是什麼感覺呢?」
小帕愣了一下，走過去情緒區，坐著，好像在想事情。
過了一會兒，T1教師叫孩子們進教室睡午覺，小帕從情緒區的椅子站起來，
平靜地跟大家一起進教室。（觀C11051017）
8. 有效的回饋：
小熊班教師與幼兒單獨或小組互動時，一般不會有太多指令式的語言，因為 T1教師很尊重幼兒（訪T11051014），T2教師在意幼兒的感受（觀T21051021），
所以互動時，可以聽到教師用很多的例子，來引導幼兒思考自己或他人行為背後 的意思，也理解要改進的原因（觀C11051017）。
T1教師問小帕說：「小帕，你搶了承承的玩具嗎?」
小帕說：「我沒有，這是我的玩具。」
T1教師說：「為什麼這是你的玩具?」
小帕想了一下，很快就接著說。
小帕說：「因為我正在玩。」
T1教師說：「這是學校的玩具喔!」
小帕說：「不是，這是我的玩具。」
小帕說甚麼都不肯把玩具還給教師。