第二章 文獻探討
第二節 影響幼兒情緒調節能力理論及相關研究
影響幼兒情緒調節能力的因素很多，不僅與幼兒的語言能力及認知程度的發 展有關，也與幼兒所處的整個社會環境有關，其中有家庭、幼兒園、甚至與外在 環境的文化及所處的社會環境，都有密切的關係（黎樂山、程景琳、簡淑真，2008）。
本研究以Urie Bronfenbrenner的生態系統觀及Lev Vygotsky的鷹架理論觀點，從
幼兒生長的環境中，探討影響幼兒情緒調節能力發展的因素。幼兒透過與環境及
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成人的互動，一些研究都建議幼兒與至少一位照顧成人間的關係，會影響幼兒的 發展及社會關係；這位照顧的成人並不一定需要是幼兒的家長，可以是教師，也 可能是保護幼兒的成人，因此在幼兒情緒能力的發展過程中，成人與幼兒間的關 係，及在建立情緒調節能力上的協助，都會影響幼兒的情緒調節能力（Sabol &
Pianta, 2012 ）。
一、 家庭教養
家庭是幼兒學習情緒的第一的場域，在家中的照顧者透過與幼兒的互動、增 強物、處罰、或是示範的方式，影響幼兒情緒調節機制的學習（Thompson, 1991）；
照顧者對幼兒所採取的情緒反應，及自己本身的情緒知識及調節能力，也會在互 動中影響幼兒情緒的學習、情緒覺察、表達、及情緒調節的能力。父母對幼兒情 緒調節能力發展的影響，可以透過父母教養型態的改變、社會學習理論中的觀察 和模仿、及親子互動品質及過程的改變來提升。
1. 父母教養型態
Halberstadt (1991)在情緒社會化理論中提出，幼兒在情緒社會化的過程中，
示範、教導、及後續反應，是三種學習的機制。Baumrind （1973）、Parke及Buriel
（1998）等學者，以父母的教養類型來區分幼兒認知及情緒社會能力的發展，他 們將父母的教養類型分為三種: 民主式父母 （Authoritative parents）、權威式父 母 （Authoritarian parents）、及放任式父母 （Permissive parents），在長期研究的 結果中可以看到，民主式的父母會教養出在認知及情緒社會能力正向的幼兒，權 威式的父母則有可能會教養出負向的幼兒。另外還有學者將父母教養型態以要求
（demand）及回應（response）二個向度來做區分、再加上獨立一種忽視和缺乏
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參與（neglect and lack of involvement）的教養型態（Maccoby & Martin, 1983）；
父母對幼兒越有回應，幼兒的情緒調整能力就會發展的越好（Parke & Buriel, 1998）。
2. 社會學習理論
社會學習理論學家認為幼兒是透過模仿及學習來習得社會情緒能力。他們觀 察父母的行為及情緒反應，模仿學習符合社會期望的情緒能力及社會行為，逐漸 內化成為自身的情緒及社會能力。研究中發現若母親對幼兒的情緒及行為使用負 向的表達方式，也會讓幼兒以負面的方式表達情緒（林娟娟，2004）。Kopp認為 幼兒情緒調節能力的形成，是從照顧者與幼兒間互動不平衡所造成的，所以照顧 者會在這不平衡的狀態中，將自身的情緒調節能力逐漸轉移給幼兒（Kopp, 1989）。
父母的情緒表達透過模仿影響了幼兒的情緒能力。母親若對幼兒表達出較多 的正面情緒反應，幼兒也會對母親有多的正面反應（Cassidy et al., 1992）；
Eisenberg進一步在研究中發現，母親的正面表達，並有較多合宜有效的情緒表
達方式，會讓幼兒也展現較好的自我調節及社會技巧（Eisenberg et al, 2003）。父 母對情緒的表達，會在不知不覺間影響幼兒對情緒的解讀及應對，特別是主要照 顧者，母親正面的情緒表達，會讓幼兒建立起正面表達情緒的能力、發展利社會 行為、照顧弟妹、及低攻擊性（Garner, 1995; Ramsden & Hubbard, 2002）；家庭 是幼兒的第一個社會，也是幼兒學習開始的所在，幼兒學習社會化，發展合宜的 情緒能力，父母的身教是幼兒情緒能力發展過程中，極為重要的一環。
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3. 親子互動
父母回應幼兒的情緒行為，情達的表達、及其後設情緒反應，都會影響幼兒 情緒調節能力的發展（Dunn & Brown, 1991; Eisenberg et al., 1998; Greenberg, 2002; Gottman et al., 1997; Shaffer, 2000）。父母關心幼兒的情緒，幼兒在負面情 緒的處理上，就會較具建設性；若父母可以幫助幼兒了解自己的情緒，並教導他 們情緒調節策略及自我安撫的方式，幼兒比較容易展現合宜的情緒表達、調節能 力及社會行為（Cassidy et al., 1992）。父母以忽略或處罰等高壓的方式來處理幼 兒的負面情緒，會提高幼兒負向情緒的表達強度，使其未來在面對他人的負向情 緒，也會採取高強度的情緒反應，反而無法建立調節自身情緒表達及強度的能力
（Fabes et al., 2001）。
父母可以透過互動與幼兒討論情緒，透過這樣的討論，幼兒可以建立情緒的 調節策略庫及吸收經驗，並感受到家庭對情緒的支持。學者認為家庭中父母與幼 兒討論情緒，可以豐富幼兒對自身及他人情緒的感受（Shaffer, 2000）；也認為透 過討論自身及他人的情緒，會增加幼兒對情緒的了解，並且理解他人的情緒反應
（Dunn & Brown , 1991）。Gottman等學者的研究，點出父母的情緒察覺及教導 的重要性，因為透過父母的情緒能力及教導，幼兒顯現出抑制負向情緒、自我安 撫、注意力集中、及情緒調節的能力（Gottman, Katz, & Hooven, 1997）。父母展 現高度的情緒教導理念及能力，具察覺幼兒情緒、接受幼兒的情緒、並提供幼兒 情緒調節的可能方式，會提高幼兒的情緒調節能力，進而影響幼兒未來的人際關 係及學業發展（Gottman, 1996; Ramsden & Habbard, 2002）。綜合學者意見，父母 的情緒能力會影響幼兒的情緒發展，因此在幼兒園的情緒教育課程中，應考慮父 母的家庭情緒教育，讓幼兒可接觸到的成人互動，都有一致的情緒覺察、表達、
理解、及調節準則，這樣對幼兒的情緒能力發展應有幫助。
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二、 師生關係
從在早期教育中，幼兒與教師的互動品質，會影響社會、情緒、行為及認知 發展，這種影響甚至還會延長到成人時期（Hamre, B. et al, 2014）。幼兒進入正式 的學校時，他們與教師的關係，成為是否可以適應學校的社會及學術環境，一個 重要的基礎。幼兒可以與教師建立親密的師生關係，會比較喜歡學校，同時也與 同儕間有比較好的關係。因此正向的師生關係對幼兒而言，是一個安全的堡壘向 外探索，因為他們相信若發生任何事情，教師都會保護他們，提供解決的方式幫 助他們，回應他們的問題，這樣的安全感，可以表現在與同儕的相處，及對認知、
社會、及情緒的學習上（Hamre & Pianta, 2006）。
依據幼兒心理及發展的概念，所發展出來的師生關係的理論很多，從依附關 係衍生的師生關係、從師生互動來說明的師生關係、或以社會生態理論所發展出 來的社會文化觀點，也可以說明師生的關係。
1. 依附理論所架構的師生關係
以依附理論（attachment theory）為基礎所發展出來的師生關係，認為師生關 係是親子依附關係延伸；這些研究結論認為嬰兒會依據早期被照護經驗及品質，
建立與照護者間的依附關係，發展對自我信任，並對周圍照護者產生信任感，這 樣便在幼兒的心中架構一個對自我、照護者、及對人我關係的內在模式，形塑一 個對周遭人事物的關係基模，建立依附關係，因此嬰兒早期所接受到的照顧品質，
會影響親子及依附關係，並透過這個關係基模，影響幼兒未來發展自我及對他人 的信任。當幼兒進入正式學校後，會以先前與照護者所建立的關係基模為基礎，
衍伸至學校內的教師，或其他成人，與其互動，因而原先在家庭內，與照護者所
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發展的依附關係，便會對日後在學校內與教師所發展的師生關係，及與同學間所 發展的同儕關係產生影響（Barrett, 1991; Bowlby, 2000; Lunch & Cicchetti, 1997）。
然而嬰兒早期未發展出良好的依附關係，並不代表無法與教師發展出良好的 師生關係。在Birtch 及Pianta的研究中發現，若幼兒可以把教師轉化為其他的 照護者，而非自原照護者衍伸，那麼早期經過不當的照護，而發展出不好的依附 關係的幼兒，有機會經過與教師，所產生的好的師生關係，而達到彌補，進而修 正其關係基模（Birch & Ladd, 1997; Pianta & Steinberg, 1992）。研究也同時發現，
正向的師生關係，對因為早期不良的照顧經驗，所衍生因不良依附關係，所導致 的幼兒負向發展，可以有明顯的改善。
2. 教學脈絡所架構的師生關係
從認知與教學的關係來看師生關係，這個理論是架構在教學脈絡與學習所發 展出來的師生關係。Rietz認為教師能支持幼兒學習動機，並在讓教室內的學習 環境及狀況良好，才能建立好的師生關係（Rietz, 2001）。Pianta的研究中也發現，
若教師可以主動關心幼兒的學習，建構教室學習的氣氛，加強師生互動，便可以 提高幼兒學習的動機，進而提升幼兒在認知、社會、及情緒的學習及發展（Pianta,
Hamre & Allen, 2012）。如果教師可以對幼兒的表現，表現出尊重、正面的讚賞、
及情緒支持，並在適當的時候，給予回饋，這樣不但影響幼兒對學校的感受，同 時，當幼兒喜歡學校及教師時，他的主動學習，及學習動機也會提升，進而影響 學習成就，教師與幼兒間也建立更深的師生關係，進而提高師生的關係（Hallinan, 2008）。
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以教學脈絡所建立的師生關係，不是只有建立在好的關係，這是與依附關係 理論的師生關係最大的不同，因為好的關係並不代表可以建立幼兒的學習動機，
但是若是教師透過可以主導的部分，如班級氣氛、期望、策略等，讓幼兒感覺到 教師的教育脈絡及支持，因而提高學習動機，建立良好的學習能力。也有學者認 為師生關係與學習成就有關，是透過動機為中介變項，從幼兒察覺自身與教師的 關係，到影響他們在認知、社會、情緒的發展，中間是經由動機的改變而造成的
（Cassidy & Lynn, 1991; Gronlnick & Slowiaczek, 1994），也就是說師生關係的好 壞會造成幼兒學習動機的高低，影響幼兒在認知、社會、情緒領域的學習狀況，
進而造成幼兒領域能力發展的快慢不同。
3. 生態系統觀所架構的師生關係
師生關係及互動符合心智發展中，以生態系統觀（Bronfenbrenner & Morris, 1998）所架構的成人與幼兒的關係。在這個架構下，師生關係是一種互動的關係，
在互動的過程中，教師與學生發生心理、行為、生理、文化、社會習俗等的交流
（Hamre et al, 2014）。師生互動反應了行為的交換，在交換的過程中，訊息及經 驗都經由成人與幼兒的溝通途徑，相互傳遞及影響（Scroufe, 2005）。