第四章 研究結果與討論
第一節 情緒教育的行動歷程
一、 情緒教育課程發展
本研究分為二個階段，第一個階段是幼兒情緒教育，根據蒙特梭利幼兒園園 長及小熊班教師的建議，小熊班的幼兒情緒穩定，多半有情緒困擾的幼兒，都是 班級內的新生，而園長安排一次一位新生入班，新生大多在一個月內，其情緒就 會正常化，因此建議幼兒的情緒教育課程為期四週，以每日進行的方式較佳。第 一階段的幼兒情緒教學時間，從10月3日到28日共四週，情緒教育目標是讓幼 兒辨識自己與他人的基本情緒（快樂，難過，及生氣），表達基本情緒，並且運 用策略調節自己的情緒。每次的情緒教育課程課視為獨立的課程，並在課程後示 範情緒區中可運用的情緒調節工作，依據情緒課程結束後的反思，修正下一週的 情緒教學課程。
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表4-3-1 第一階段情緒教育課程 (10月3日到28日共四週)
教育目標 課程目標 學習指標 教學方法 教學評量
維護幼兒 身心健康
情-1-1 覺察 與辨識自己 的情緒
情-小-1-1-1 知道自 己常出現的正負向 情緒
討論教學 繪本教學
觀察評量
情-1-2 覺察 與辨識生活 環境中他人 和擬人化物 件的情緒
情-小-1-2-1 覺察與 辨識常接觸的人和 擬人化物件的情緒
繪本教學 情緒區工作
觀察評量
情-2-1 合宜 地表達自己 的情緒
情-小-2-1-1 運用動 作、表情、語言表達 自己的情緒
繪本教學 觀察評量
情-3-1 理解 自己情緒出 現的原因
情-小-3-1-1 知道自 己情緒出現的原因
個別討論 觀察評量
情-4-1 運用 策略調節自 己的情緒
情-小-4-1-1 處理自 己常出現的負向情 緒
情-小-4-1-2 處理分 離焦慮或害怕的情 緒
繪本教學 情緒區工作
觀察評量
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課程目標 學習指標 教學目標 教學方法 教學內容
情-1-1 覺 察與辨識 自己的情 緒
情-小-1-1-1 知道自己常 出現的正負 向情緒
認識自己的三種情 緒: 快樂、難過、生 氣
討論教學、
繪本教學
繪本: 我 好難過、
我好生氣
情-1-2 覺 察與辨識 生活環境 中他人和 擬人化物 件的情緒
情-小-1-2-1 覺察與辨識 常接觸的人 和擬人化物 件的情緒
辨識他人的情緒: 快 樂、難過、生氣
繪本教學、
情緒區工作
觀察評量
情-2-1 合 宜地表達 自己的情 緒
情-小-2-1-1 運用動作、
表情、語言 表達自己的 情緒
觀察自己的情緒表 現
討論教學、
繪本教學
觀察評量
情-3-1 理 解自己情 緒出現的 原因
情-小-3-1-1 知道自己情 緒出現的原 因
當自己有情緒的時 候，理解產生情緒的 原因
個別討論 觀察評量
情-4-1 運 用策略調 節自己的
情-小-4-1-1 處理自己常 出現的負向
繪本教學 情緒區工作
繪本教學、
情緒區工作
觀察評量
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情緒 情緒
情-小-4-1-2 處理分離焦 慮或害怕的 情緒
繪本教學、
情緒區工作
進行情緒課程時，在情緒繪本的選擇上，一開始是使用天下所出的《我的感 覺》系列的情緒繪本其中二本，《我好害怕》及《我好難過》，作者皆為康娜莉雅•
史貝蔓 (Cornelia Maude Spelman)；因為這一系列的情緒繪本，都是從情緒發展 理論而來，依循情緒能力從覺察、表達、理解及調節的發展順序，開展繪本故事 內容。但是幾個故事分享下來，發現這種強調情緒本身，及發展順序，卻沒有太 多故事性的繪本，幼兒很快就失去興趣，而且這類型繪本中的情緒調節策略，都 很相似，幼兒們很快地就可以回答出書中的情緒調節策略。對於心心這些年齡較 小的幼兒，這類型的繪本故事，並不太吸引他們，繪本中情緒的描述也還是太抽 象，所以在分享完二本《我的感覺》系列的情緒繪本後，就轉向以故事為主的繪 本進行情緒教育的教學（教1051004，教1051007，思1051007）。
第一階段結束後，小帕的情緒狀況已經穩定，他會在生氣的時候，告訴教師 我生氣了，然後到情緒區找可以紓解自己情緒的工作操作（觀C11051019）；早 上也已經不會有分離焦慮所引發的難過及哭泣（觀C11051017）。然而，心心的 情緒狀況仍然不是很穩定，所以研究者在與小熊班老師（訪T11051028），及心 心媽媽（訪P21051028）分別訪談後，與園長、小熊班教師、及心心媽媽，針對 第一階段情緒教育課程，進行的過程及結果進行會議，試圖瞭解心心每天早上哭
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泣、難過情緒背後的原因，以設計第二階段的情緒教育課程（會C21051101）。
研究者發現在課程實施開始的第二個星期，心心會在媽媽離開之後，看著窗外的 研究者哭，試圖請研究者將她帶到情緒區，單獨講故事給她聽，跟她說話，然後 情緒就穩定了（觀C21051018）；甚至在第四個星期，研究者發現，心心只有在 媽媽要離開的時候哭，當媽媽轉身要離開的時候，心心其實已經不哭了，換好鞋 子走進教室，然後在教室內看到研究者到了，才隔著窗戶看著研究者掉眼淚（觀 C21051024）。
在訪談中，心心媽媽也表示在從家到學校的路上，其實心心的心情是很好的，
回家的時候，心心也沒有對媽媽說什麼不愉快的事，平常心心在家裡需要媽媽的 時候，也是會哭，如果碰到她不想做的事，她也是用哭來表達，所以媽媽覺得心 心入班前的情緒是還好的，因為心心經常會用哭讓媽媽答應她想做的事，或是當 想要媽媽擁抱的時候，不管在那裡，她也是用哭來表達（訪P21051028）。這與 研究者的觀察相符，心心想要得到研究者的注意力或協助時，她就是掉眼淚，她 的心裡並不是難過想媽媽，而是想要研究者注意她，給她想要的照顧方式；也驗 證當研究者在講情緒繪本的時候，心心都知道當有情緒的時候該怎麼做，但是她 就是不願意自己去做，她希望研究者陪她一起到情緒區去做（思1051028）。
心心及小帕是小熊班的新生，比較黏教師，所以與其他的幼兒都不是很熟悉
（訪T11051028）；再加上他們都是小班偏小的幼兒，因此可能還在正在發展與
其他幼兒相處及互動的能力（會1051101）。從研究者的觀察，及教師的訪談中，
都沒有看到他們有主動建立同儕關係的行為及互動。雖然在小熊班混齡班級中，
年齡較大的幼兒有時會靠近他們，與他們互動，但比較是像宣示主權或是照顧形 式的溝通，而非像同學同輩間的互動（思1051028）。因此經常可以看到心心及 小帕，一個人在做自己的工作，互動時間也多是像哥哥姐姐與弟弟妹妹間的照顧
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及幫忙，而尚未建立同學間的感情，這也成為第二階段情緒教學的另一個重點，
透過發展心心的同儕互動能力，進而提高心心調節情緒的意願，達到情緒調節能 力提升的展現（會1051101）。
小熊班教師在訪談中，也提到心心在班級中，經常會用哭來讓教師注意她，
碰到不想做的事，就會掉眼淚站在原地不動，直到教師，或找大孩子陪她一起做，
她才會停止哭泣（訪T11051028）。從訪談的內容及、教學反思、及專家意見中，
覺得心心並不是不知道怎麼調節情緒，而是她已經會用調節自己的情緒來得到自 己想要的東西。心心情緒調節的表現問題，是導因於不願意情緒被調節，而不是 不會情緒調節；因此調整第二階段的情緒教育課程目標，從培養心心的情緒調節 能力，調整到建立心心調節自己情緒的意願，而這個意願應來自於心心自己的需 求，讓她體會自己調節情緒的需要，因為只有調整好情緒，才能得到她想要的東 西（思1051103）。
小熊班教師曾經使用以其他幼兒影響心心的方式，讓心心調節自己的情緒
（觀C21051003，觀C21051007）。研究者發現，心心與大孩子互動時，她是比
較有意願改變自己的情緒狀態（觀C21051007），她與小一點的孩子互動時，也 會為了表現大姐姐的樣子，而忍住沒有哭泣（觀C21051003），因此在與教師討 論後，我們決定在大組同學當中，挑一個比較早到的幼兒，負責將心心從媽媽的 手中帶入教室，並且進行社會領域的課程，讓心心交朋友，也讓媽媽與心心好朋 友間有連結，加快心心融入小熊班內的同儕互動（會C21051101）。
心心與較大幼兒的互動
心心坐在鞋櫃前面，沒有想要換鞋的意思，就是哭。
教師問心心：「需要幫忙嗎?」心心搖搖頭，但是沒有其他的動作。
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教師叫大組的惠惠過來說：「惠惠，妳可以幫心心嗎?」惠惠點點頭，過來找 心心，教師離開。
心心還是一直哭。
惠惠跟心心說：「妳的是幾號鞋?」心心哭，但是手指指著鞋櫃裡的某雙室內 鞋，惠惠把心心的室內鞋拿出來，問心心：「妳會脫鞋嗎?」 心心哭著點點 頭。
心心把鞋子脫下來，惠惠說：「妳要自己把鞋子放進去喔!」心心哭著把鞋放 進去，把室內鞋拿出來。
惠惠對著心心說：「妳不要哭啦!」心心哭得更大聲。惠惠說：「妳不要哭，我 幫妳穿室內鞋。」心心把腳伸出來，等惠惠幫她穿鞋，不過還是在哭。
惠惠有點不耐煩，就對心心說：「妳這樣一直哭，動來動去，我怎麼幫妳穿 鞋啦。妳可以先不要哭嗎?」
心心好像被惠惠的態度嚇到了，那一分鐘心心是沒有哭的。
惠惠幫心心的鞋子換好了，牽著心心走進教室，心心沒有表情，跟著惠惠開 始收餐具及書包。（觀C21051007）
第二階段的情緒教育課程，是想透過幼兒融入幼兒園小型社會的過程，理解 情緒控制的重要性，並且將對媽媽及成人的依賴，轉移到其他幼兒的身上，讓心 心透過社會化的環境，發現自己有調節情緒的需求，提高她自己調節情緒的意願，
以達到情緒正常化的狀態。第二階段的情緒教育為期三週，第一週的活動名稱為
「我想和你做朋友」，活動目的是知道怎麼交朋友，並且選擇自己好朋友；第二 週的活動名稱為「媽媽、這是我的好朋友」，活動目的是讓幼兒回家與媽媽分享 自己與好朋友的互動，也讓幼兒透過媽媽與好朋友間的連結，讓幼兒園成為第二 個家的感覺。幼兒也可以透過朋友，體會同儕所期待的情緒狀態，進而提高練習 情緒調節策略的意願，達到情緒穩定的教學目的；最後一週回到情緒教育，活動