第二章 文獻探討
第三節 蒙特梭利情緒教學
一、 蒙特梭利的教學理念
蒙特梭利博士是一位醫師，所以她的教學理論是從廣博的醫學、生物學、衛 生學、哲學、心理學、實驗心理學、教育學、人類學與精神病理學所衍生而來的，
其中又以生物學為主要，透過工作，來達到蒙特梭利教育的目標。蒙特梭利的教 學原理是以幼兒生命為出發點（許興仁，民79），為幼兒預備一個適合其發展的 環境，以自由為科學教育之基本原則，觀察幼兒，了解幼兒，幫助幼兒依生命的 法則而發展。
蒙特梭利博士在她觀察幼兒發展的過程時，她發現幼兒的內在天生就具備一 種心智能力，讓他們可以從周遭環境所吸收的一切，創造出屬於自己的心智肌肉
（mental muscles），這種心智型態，她把它成為吸收性心智（the absorbent mind）
（李裕光譯，民89；相良敦子，民77；許惠珠譯，民78；趙悌行譯，民82）。
蒙特梭利博士把0-6歲吸收性心智分為0-3歲的無意識、及3-6歲有意識地 吸收性心智二個階段；0-3歲的階段是沒有記憶的，3-6歲階段因為有意識，所 以開始有記憶。3-6歲的幼兒有意識的心智，可以覺察到自己的存在，及自己能 力的範圍，所以會依據他自己所覺之的內在需求發展，開始建構人格；在這個階
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段，成人提供主動學習的環境，以特別的方式引導，幫助幼兒的學習。
在蒙特梭利博士的觀察中，她發現幼兒在發展的過程中，對於秩序性、語言、
動作、注意細微物品、社交禮儀、感官之精煉、書寫、閱讀、空間關係、數學、
音樂、及文化，這十二項人格形成與學習的重要項目，都有所謂的敏感期。
圖2-1-1 幼兒敏感期時間表
資料來源: 整理自Absorbent mind & Montessori method.
蒙特梭利博士認為工作是讓幼兒正常化的唯一途徑，因此蒙特梭利的教育原 理，是以工作為核心的教育模式，幼兒透過工作，將自己建構成為一個人和諧統 一的正常人（許惠欣，民68，民83）。
蒙特梭利的教育原則，是根據所觀察到的人類發展之四階段-生命之建構節奏
（Grazzini, 2004）。她以6年為一個週期，從第一階段的吸收性心智，第二階段 的理性的心智，第三階段的人文的心智，到第四階段的專家的心智，建構人類生
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命的心智節奏。在各個不同階段，個體會有不同的心智發展需求，蒙特梭利博士 透過了解這些不同階段心智發展的需求，建構蒙特梭利獨特的教學原則，以協助 個體發展。在第一階段幼兒期，從嬰兒到學前幼兒，幼兒對外界的好奇，讓他們 會主動地探索學習，凡事都想自己做，靠著自己的力量完成，在這個時期幼兒在 教師所預備的環境中，主動地吸收及學習。
二、 蒙特梭利教學法
蒙特梭利教學法是蒙特梭利博士實踐她的理想所設計的一套系統化的教學 模式。她尊重幼兒，相信幼兒有主動學習的能力，因此在她的幼兒之家中，開始 了她的教育革命，實踐了她心目中理想的新幼兒，新教師，及新世界的革新教育 理念。學者說明蒙特梭利教育的三角模式，顯示在蒙特梭利的教育中，幼兒、教 師與環境(含教具)間的相互關係（Cossentino，2005）；也闡明幼兒的正常化，是 透過幼兒在教師預備好的環境中，透過教師的邀請、示範、及保護，自由的選擇 及操作較具，就可以自然而順利地發展幼兒內在的本質，使其正常化。
圖2-2-1 蒙特梭利教育三角模式
資料來源: 整理自Absorbent mind & Montessori method.
在蒙特梭利的教學中，很多的引導、環境的準備(含教具)、及教師的協助，
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都是為了正常化幼兒。幼兒在教師所預備的環境中，他們可以自然地展現及發展 正常化幼兒所應有的喜愛秩序性、獨立性、自由選擇、專注力、重複練習、服從、
社會性、自律、喜樂與成就感、爆發之讀寫行為、喜愛工作甚於遊戲、與獎賞和 懲罰無效等特徵（許惠欣，民83；趙悌行譯，民82）。
秩序性是在幼兒的第一個敏感期，喜愛秩序性是幼兒智慧的開始；因此當幼 兒開始覺知外在的秩序性，並喜愛這樣的秩序性，他們就會知道物品應該要物歸 原處，養成好習慣；當幼兒覺知自己內在的秩序性，就可以導引幼兒去欣賞宇宙 秩序感之美（趙悌行譯，民82）。蒙特梭利觀察到幼兒追求獨立的特性，由於培 養出獨立的能力，才能讓幼兒順利地適應環境。幼兒的獨立，是決定他們自由的 要素；所以幼兒要利用工作，幫助他們獨立，進入身心的自由階段。自由是蒙特 梭利教學中重要的元素，因為只有當幼兒在教師預備好的環境，可以自由選擇工 作的時候，他們才能夠發揮專注力，完成工作及發展任務（許惠欣，民68，民 83）。當幼兒發展專注力時，他們才能夠透過工作，成為正常化幼兒。蒙特梭利 進一步發現，當幼兒形成專注力之後，就會出現良好的狀態，呈現安定、穩定、
對朋友寬容、及自我控制的能力。若幼兒出現全神貫注表現出內在的樂趣時，他 們會很有自信，獨立且產生自我價值，有道德感，因而顯現出人性良善的一面；
如此一來，他們所建構的社會，才會是祥和、有秩序感及安定感的平和社會（趙 悌行譯，民82）。有了專注力，幼兒才會重複練習，因而完成工作週期，發展毅 力。幼兒透過重複練習，從錯誤中自我校正，一直到內在智性的需求被滿足後，
他們才會停止，這整個過程是一個工作週期；完成工作週期後，幼兒形成概念，
發展重要能力，並建構自我（許惠欣，民68，民83）。蒙特梭利博士認為服從與 意志力間，是有很密切的關係，意志力是由於重複練習、遵守團體規律、並重是 秩序感，與環境互動之後所得到的，而服從是自意志力發展而來的（王愉文等譯，
民82）。
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蒙特梭利教學是混齡教學，以培養幼兒的社會性。蒙特梭利崇尚自由，但是 同時也推崇自律的重要性；她認為能夠遵守紀律的人，才是自己的主人（許惠珠、
邱淑雅譯，民69）。蒙特梭利所認為的自律，並不是不會動的幼兒，而是幼兒透 過他們自由的意識，選擇控制自己的行為（Montessori, 1912）。蒙特梭利教室中 的和平氣氛，並不是成人所刻意營造的，是因為幼兒在愛與自由的環境中，自由 選擇教具工作時，專注地反覆練習，自我控制、安靜專心、不受他人干擾，負責 服從，教室安靜有秩序感。
蒙特梭利發現，當幼兒了解字母與聲音的關係時，會爆發書寫的行為；當他 們發現文字可以溝通及表達思想的時候，他們開始進入閱讀的階段；因此書寫及 閱讀都是幼兒自發性發展出來的能力，而不是來自教師的教導 (許惠珠、邱淑雅
譯，民69)。在蒙特梭利教室的幼兒，他們喜歡工作，不喜歡玩沒有目的或是單
純的遊戲，因為從遊戲的當中，並沒有感覺到自我建構的過程，他們喜歡跟成人 一樣，享受自我成長的滿足。也因為正常化幼兒喜歡工作，所以他們並不在乎教 師所給予的獎賞，他們是源自滿足內在的需求，而選擇工作，重複練習，達到發 展的目標，不以外在因素，誘使他們進行學習。
在蒙特梭利教學中，教師是指導員，而不是教師。蒙特梭利的新教師是精神 的預備者，從自身做起，讓幼兒透過吸收性心智的能力，也成為充滿關愛、喜愛 和平的人。蒙特梭利教師除了要作精神的預備外，也是環境的預備者與保護者，
管理準備好的環境，維持教具的秩序及操作原則，保護正在工作的幼兒，避免正 常化的幼兒受到干擾。蒙特梭利新教師也是敏銳的觀察者、實驗者與解釋者，他 們會仔細地觀察幼兒工作的狀況，觀察每個幼兒的發展階段及敏感期，了解幼兒 的內在需求，解釋幼兒的發展狀況及需求。蒙特梭利教師是幼兒工作的引導者、
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催化者與提供者，教師需要觀察，了解及協助幼兒，透過提示及引導的角色，協 助幼兒發展動機及解決問題。蒙特梭利教師是示範者，良好的身教，可以成為幼 兒人格形成時期的示範者。蒙特梭利教師也是學校與家庭和社區的溝通者，重視 親職教育，共同幫助幼兒，透過家庭教育與社區共同合作，一起幫助幼兒的成長 及發展。
為了滿足幼兒吸收性心智的內在需求，預備的環境及特殊的蒙特梭利教具是 很重要的，這也是蒙特梭利教學與及其他教學最大的差別，強調除了學生與教師 之外的第三要素，環境的重要性。在蒙特梭利環境中，所有的東西都是符合幼兒 的尺寸，整潔有序且具吸引力、真實及自然的特質，在教室的布置，呈現有結構 與秩序性、開放與自由的空間感，都是要幫助幼兒正常化，增加自我教育。混齡 的編班幫助幼兒的社會雛形，社交禮儀讓幼兒發展人格，成為正常化幼兒。教具 的外在秩序性，及內在秩序性，及每項教具都只有一份的環境，透過幼兒負責自 己使用過的教具之完整性，及尊重他人使用的權利，培養幼兒負責的態度與自律 的精神。
蒙特梭利的教具也是教師，所以教具的特性包含可控制錯誤姓，幼兒可以透 過自我校正的過程，對於概念更為清楚，能力更為熟練，提升感官的敏感度。蒙 特梭利的教具有很多特殊設計及內涵，研究者歸納為控制錯誤性、刺激孤立性、
順序性、間接預備性、操作性、吸引性、秩序性與完整性、及限量性，這八種特 性；所有的教具都需要遵循蒙特梭利的獨特環境設置原則，協助幼兒進行日常生 活練習、感官教育、語言教育、數學教育、及文化教育的目的。透過蒙特梭利的 新教師，及預備好的環境中，幼兒培養出正常化人格的特徵，在正常化的過程中，
幼兒不但在認知上有成長，還同時透過社會化的過程，發展出合宜的情緒表達及 行為，成為正常化的兒童。