第五章 結論與建議
第一節 研究結論
一、 幼兒的情緒會找到自己的出口
幼兒的情緒發展可能比課綱上的學習指標更早開始，他們從嬰兒時期1歲半 就開始發展社會覺，知道媽媽的表情是生氣還是開心，再決定這件事應該做還是 不要做，也會對漠然的媽媽產生恐懼，因此在研究中，也發現3歲的幼兒對於他 人表情的覺察很清楚，繪本中各角色的情緒狀況，幾乎所有的小班幼兒都可以回 答，相較於幼兒對自己本身情緒狀態的覺察及理解能力，幼兒對他人情緒狀態的 覺察及理解能力似乎發展的更好。研究中根據課綱所發展的情緒教育課程，以他 人為對象的教育目標，對幼兒來說是很簡單的直覺性反應，反而很容易讓課程顯 得很無聊，讓幼兒失去興趣。
然而幼兒對自己的情緒狀態卻是不清楚，特別是負向的情緒，幼兒並不一定 知道目前的感覺是生氣，這個部分卻又很難在課程中呈現，也很難讓幼兒在繪本 中體會自己的情緒，在正式的情緒教育課程中，是以認知教導幼兒情緒的面貌，
在有限的文字能力中，他們很難理解繪本字彙上的真正意義，就算理解了文字的
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涵義，也無法與幼兒自身情緒經驗做連結，因此幼兒知道其他人的情緒，但是不 知道自己也處在同一個情緒中，因為沒有自己的情緒狀態，與這些情緒文字做結 合的經驗，所以幼兒沒有辦法在自己出現情緒的時候，覺察自己的情緒狀態，因 此也就沒有需要調節情緒的後續反應。教導幼兒覺察自己的情緒，是正式情緒教 育課程中最關鍵，但也是最困難的部分。
幼兒需要實際體會才能覺察自己的情緒，凸顯情緒潛在教育的重要性；需要 在幼兒生氣的時候，經過教師刻意地提醒，他們才能體會什麼是生氣的感覺，這 種情緒實際發生時感覺的提醒，才能讓幼兒真正的覺察自己的情緒；然而當幼兒 有實際經歷過覺察情緒的過程，他就可以在下次有同樣感覺的時候，覺察到自己 的情緒狀態，而做出相對應的調節情緒策略，幫助自己恢復正常的情緒。蒙特梭 利教學的情緒脈絡，提供幼兒情緒潛在課程的環境，及反覆練習情緒調節的機會，
雖然沒有正式的情緒教育課程，但是蒙特梭利教師所營造的環境、蒙特梭利工作 時間及例行活動、及教師一對一的示範及提醒，都讓幼兒有機會體會自己情緒的 變化，並且透過秩序感的訓練、混齡班較大幼兒的示範、專注力的建立、及環境、
蒙特梭利工作的安排，都會讓幼兒建立自律的行為，並使其情緒正常化。
二、 情緒調節意願高於情緒調節能力
幼兒處於家庭與幼兒園的中介系統，會同時接收到父母、教師及同儕，對於 其情緒的表達及調節的期待，來形塑自己的情緒能力。當幼兒清楚自己所被期待 的情緒能力表現時，他們就會有較高的意願，調節自己的情緒，表現出被期待的 情緒；反之，如果父母認為幼兒的情緒表現是正常的，幼兒對於改變自己的情緒 狀態也會是被動的，即使在認知上以習得很多調節情緒的策略，他們也不會想要 去應用，甚至有可能朝著父母或是教師不希望的方向調整情緒，運用情緒成為取
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得自己想要東西的手段。研究中的心心，其實已經有Salovey & Mayor所定義的 高階情緒能力—情緒的運用，因此才能夠在很短的時間中，改變自己的情緒狀態，
以獲取媽媽多停留幾分鐘，或是教師、研究者陪她說故事；使心心可以調節情緒 的關鍵，是在她自己的意願，而不是情緒調節能力的本身。由此也可回應讓幼兒 瞭解社會規範，以發展自律的重要性；對幼兒來說，社會規範是中介系統中，父 母，教師、及同儕共同設定的，唯有讓幼兒知道在這個中介系統中，被鼓勵的情 緒表達方式及規則，他們才會用認知所學到的情緒調節策略，有意識地幫助自己 調節情緒，否則幼兒所習得的情緒調節策略，只是大腦中的知識，不會落實在幼 兒解決每天所面臨的情緒難題上。
三、 情緒教育策略要從繪本中的角色回到幼兒
繪本教學是以認知的方式教導情緒，幼兒可以很容易地覺察到繪本中角色的 情緒，學習到繪本中所闡述的情緒調節方式，卻很難應用在實際有情緒狀況的時 候，因此除了繪本教學外，團體或是小組討論是很重要的，因為透過討論，可以 讓幼兒回想自己曾經有過的情緒經驗，也才能讓繪本的角色情境，與自身的經驗 做連接，對幼兒的情緒能力發展有幫助。
1. 情緒繪本
研究者在設計兒童情緒課程時，參考了一些相關的文獻，課程都是以情緒繪 本為主要的媒介，教導幼兒認識情緒，並習得情緒調節的方式。本研究一開始採 用了一系列討論情緒的繪本，是以情緒為主軸，故事為輔的方式編撰，這樣的繪 本可以很有系統性地介紹情緒，但是幼兒卻不是很喜歡，很容易感覺無聊，也並 不是很了解裡面過於系統化的敘述。幼兒喜歡聽比較有故事性的情緒繪本，也就
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是以故事為主，情緒為輔的方式編撰，特別是與他們比較類似的情境故事，他們 會比較有共鳴，也比較有意願採用書內所描述的情緒調節方式，因此在選擇情緒 繪本的時候，應該要選具故事性，且與幼兒背景相似的繪本，會提高幼兒對討論 故事的興趣及情緒的理解。
2. 團體討論
情緒繪本的團體討論對幼兒學習情緒，比理解情緒繪本本身更重要。幼兒需 要可以透過教師的引導，思考自己的情緒表達，及自己可行的情緒調節策略。幼 兒對故事性強的情緒繪本很有興趣，但是未必有能力從其中擷取與情緒相關的覺 察或情緒調節策略的訊息，必須透過與團體大量的討論，以將一些可行的情緒調 節策略內化，成為下次當他可以感受到自己情緒時，所採取的情緒調節方式。
3. 小組討論
本研究中與被觀察者間有很多小組討論的時間，因為機會教育是有效的情緒 教育方式，教師或是研究者在觀察到幼兒的情緒變化時，不會直接在團體的面前 說他，而是會先把幼兒帶開，或是以小組的方式，說明幼兒應有的情緒表現，及 建議可以執行的情緒調節策略。小組討論的方式可以兼顧幼兒的自尊，也會提高 幼兒討論的意願。情緒是很個人的感受，是需要一點隱私的；研究中發現小組討 論的效果比團體討論好，因為很多時候幼兒並不想在大家的面前，談論自己的情 緒經驗，但是透過小組的安排，在比較熟悉的同儕或是好朋友的面前，幼兒就可 以比較自在地談起自己的舊經驗，教師也比較能夠個別引導幼兒，去回想過去的 情緒調節經驗，建議他們可以應用的情緒調節策略，並鼓勵正向情緒調節表現，
對於提高幼兒情緒調節能力比較有具體成效。情緒繪本加上團體討論的形式，可
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以建立幼兒的情緒認知能力，但是連結情緒舊經驗，及提高幼兒應用情緒調節能 力，小組討論顯然是比較理想的方式，因此在設計情緒教育課程時，應該要考慮 小組討論的時間，透過教師所設計的討論題目，讓幼兒分享彼此的舊經驗，幫助 他們連接情緒的認知與感覺。
4. 情緒區及情緒調節的工作
本研究設置了情緒區擺放幫助調節情緒的工作，因為考慮幼兒的自尊，情緒 區特別加重了個人空間的設計，讓幼兒在調節情緒的時候，可以專注在自己的內 心感受，而不會受到外在的干擾。當幼兒有能力感受及覺察到自己的負向情緒，
並且想要改變它時，幼兒會想暫時離開現場，於是情緒區是一個很好的地方，讓 他們坐下來，冷靜一下。原本情緒調節的工作是希望給他們平常反覆練習情緒調 節的操作教具，卻發現幼兒在情緒穩定的時候，是不會到情緒區工作的，只有在 有情緒的時候，才會過去情緒區選擇工作，而且幼兒選擇調節情緒的工作以建構 式的工作為主，絨毛玩具及娃娃並不是他們的選項，除非有人講故事，否則幼兒 也不會主動拿書出來看，幼兒選擇情緒調節的工作，是貼工(心型)、黏土、及畫 畫，這可能與他們原本就喜歡這些工作有關，當負面情緒出現的時候，幼兒只會 選擇平常就喜歡的工作來調節情緒，一些情緒繪本上比較柔性的情緒調節方式，
因為在幼兒園內並不常看到，所以幼兒不會使用。
四、 以生態系統觀架構情緒教育課程
原本設計的研究架構中，在幼兒園及家庭的微觀系統中，研究者著重觀察幼 兒與成人的互動，認為幼兒情緒調節能力的建立，是與成人互動後的自然發展，
而忽略了同儕互動的影響，並認為良好的同儕互動應該是在情緒調節能力發展之
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後的結果。然而在研究中發現，同儕互動應該是影響情緒調節能力發展的原因，
而不是結果，當幼兒愈重視同儕的互動時，其情緒調節能力的表現，愈符合社會 的期待；當幼兒愈能與同儕互動，他們更能利用彼此互動的機會，反覆練習情緒 調節策略，也會使幼兒的情緒調節能力發展愈好。因此研究者將原本的研究架構 圖做了一點修正，將同儕互動加入幼兒情緒調節能力發展的中介系統中，因為同 儕互動的影響，可以因為家庭的介入而加強，透過建立照護者與好朋友的互動，
讓同儕互動及關係更緊密，對幼兒情緒調節能力的發展，發揮更大的影響力；因 此同儕互動雖然是在幼兒園及教室的場域發生，但是透過活動的設計，可以讓家 庭與同儕間也有互動，強化同儕互動對幼兒情緒調節能力發展的影響力，縮短幼 兒情緒正常化的過程。
圖5-4-1 生態系統觀下的幼兒情緒調節能力發展圖
依據修正後的生態系觀下的幼兒情緒調節能力發展圖，幼兒的情緒調節能力 同時會受到家庭、教師及同儕的影響；因此幼兒園在發展情緒教育課程時，應考 慮家庭照護者、師生及同儕的互動，配合環境及活動的設計，才能做好情緒教育