Ⅲ장에서 한국어 양보관계 연결어미의 복잡성으로 인하여 중국인 학습 자들이 양보관계 연결어미를 사용할 때 통사적, 의미적, 화용적인 오류를 많이 범한다는 것을 확인하였다. 양보관계 연결어미를 보다 잘 습득하기 위해서는 위 세 가지 측면에서 각각의 교육적 처치를 고안해야 한다고 판 단하였다. Ⅲ장의 분석 결과에 따르면 학습자들이 양보관계 연결어미 간의 차이를 구분하여, 상황 맥락에 따라 변별적으로 사용하는 데에 가장 많은 어려움을 겪는 것을 알 수 있다. 따라서 다양한 상황이 주어진 의사소통 과제를 수행함으로써 구체적인 의사소통 상황에서 양보관계 연결어미의 다양한 화용적인 특징을 이해시키는 것이 효과적이라고 판단하였다. 그러 므로 본 연구는 양보관계 연결어미의 형태·통사적인 특징에 대해 형태 초점 과제, 의미적인 특징에 대해 판단 과제, 화용적인 특징에 대해 상황
就 算 / 纵 然...(也) ④ 虽然...但 ⑤ 생략
‘-더라도’는 ‘-아/어도’에 비해 가정의 의미를
더 강하게 가짐
⦁선행절 명사의 실현 가능성이 ‘-아/어도’와
‘-(으)ㄴ/는데도’보다 낮음.
화내기
- ( 으 ) ㄴ / 는 데 도
① 尽管...还 是/却 ② 虽 然...还是/却
③ 생략
⦁선행절의 사태나 동작에서 기대되는 일반적 인 예상과는 다른 사태가 후행절에 있음을 나 타냄
⦁선행절 명제의 실현성이 높으며, 선행절에 사 실 상황이 나타나는 경우가 많음
⦁선행절과 후행절의 연결성이 ‘-아/어도’보다
높음.
⦁‘-(으)ㄴ/는데도’는 ‘-아/어도’에 비해 의외성 을 강조할 때 선택되는 듯함
진술, 불 만 토 로 , 공감
- ( 으 ) ㄹ 지 라 도
①即使/纵使/
哪怕/尽管...
也/还是 ② 虽然...却
⦁ 선행절의 사태나 동작에서 기대되는 일반적 인 예상과는 다른 사태가 후행절에 있음을 나 타냄
⦁선행절 명제의 현실성이 매우 낮고 극단적인 상황에서 자주 쓰임
⦁‘-아/어도’, ‘-더라도’, ‘-(으)ㄴ/는데도’보다 강 조하는 느낌이 강함
주장, 통보, 공감
<표 Ⅳ-5> 의미∙화용적 교육 내용
제시 및 역할극 등의 과제를 활용하고자 한다.
3.1. 형태 초점 과제를 활용한 통사적 교육
1970년대 이전에는 외국어교육학계에서 문법적 정확성을 강조하였기 때 문에 문법 번역식 접근법(Grammar-Translation Approach)과 형태 중심 접 근법(Focus-on-Form Approach)을 많이 활용하였다. 그러나 학습자들이 의 사소통을 할 때 유창성이 떨어지는 것을 보고, 이후에는 의미 중심 접근법 (Focus-on-Meaning Approach)이 점차 적용되었다. 그러나 이 접근법은 유 창성을 과도하게 강조하였기 때문에 학습자의 문법적 능력을 떨어뜨린다 는 문제점이 나타났다. 최근 들어 이러한 문제점을 해결하기 위해 문법의 정확성과 유창한 의사소통 능력을 함께 강조하는 의사소통 교육 과정에서 문법의 규칙을 주목하는 형태 초점 접근법(Focus-on-Form)이 생겨났다. 롱 (Long, 1998)에서 주장하는 형태 초점 접근법은 ‘형태초점 의사소통 접근 법’과 ‘형태 중심 의사소통 접근법’, ‘수정적 피드백(corrective feedback)’과
‘오류 수정(error correction)’, ‘명시적 교수(explicit instruction)’와 ‘암시적
교수(implicit instruction)’ 등을 포괄하는 접근법이다. 엘리스, 보루크멘, 뢰 벤(Ellis, Basturkmen & Loewen, 2002: 419)에서도 형태 초점 접근법은 의 사소통 능력을 향상시킬 수 있을 뿐만 아니라 문법에 대한 인식도 고양할 수 있는 접근법이다. 심솔예(2013: 23)에서도 형태 초점 접근법은 유사 문 법이나 학습자가 구별하기가 어려운 여러 의미를 가지고 있는 하나의 문 법 항목을 대상으로 할 때, 학습자들에게 차이점을 인식시키는 데에 유용 하다고 하였다.
앞서 논의한 바에 따르면 양보관계 연결어미의 복잡한 통사적 제약으로 인하여 고급 학습자가 되어도 이를 정확하게 사용하지 못하고 있다. 따라 서 본고에서는 형태 초점 접근법을 사용하여 학습자들이 많은 오류를 범 한 부분을 중점으로 하여 교육하고자 한다. 다음에는 학습자가 오류를 많 이 범한 선어말어미인 ‘-겠-’의 제약을 예시로 살펴볼 것이다.
3.2. 상황 제시를 활용한 의미∙화용적 교육
Ⅱ장에서 양보관계 연결어미의 의미적 및 화용적 특성을 고찰한 것을 바탕으로, Ⅲ장에서 중국인 한국어 학습자들이 양보관계 연결어미 간의 차 이를 정확하게 인식하지 못하고 사용 상황 및 의사소통 기능에 대한 인식 이 부족하다는 것을 확인할 수 있었다. 따라서 학습자들에게 양보관계 연 결어미에 대한 의미∙화용적 특성을 명시적으로 제시할 필요가 있다. 이에 실제 의사소통 상황을 제시해 주고 학습자의 인식을 고양해야 한다. 본고 에서는 학습자의 인식을 고양시키기 위해 구체적인 담화 상황을 제시해 주 는 과제를 활용하고자 한다.
<표 Ⅳ-6> 활동 예시
∙활동 예시 <1단계>
교사는 아래와 같은 대화문을 제시한다. 대화문의 내용과 길이, 어휘 등 은 학습자의 수준에 따라 작성해야 한다.
예: [상황] 지민은 요즘 할 일이 많아서 회사 동료인 영희에게 불만을 토로하 고 있다.
1단계
교사는 PPT나 판서를 통해 예문을 제시한다. 예문들은 ‘-겠-’과 양보관계 연결어미의 결합해서 사용되는 예문들이다. ‘-겠-’은 ‘추 측’과 ‘능력이나 기능’ 등을 나타내서 여기서 두 가지 집단으로 나 누어 제시한다. 이 단계에서 교사는 해당 목표 문법의 ‘-겠-’의 제 약을 강조함으로써 학습자들이 주목시키도록 한다.
2단계
1단계 활동을 마치고 나서 교사가 학습자에게 자료를 나누고 규 칙을 찾아내고 토론하는 시간을 준다. 학습자들이 토론하고 나서 교사는 문법 교칙을 명시적으로 설명해 준다. 다음은 학습자들을 목표 문법을 가지고 예문을 풍부하게 만들 수 있도록 하며 교사는 학습자들이 만든 예문에서 범한 오류를 즉시적으로 수정해 준다.
이는 의사소통 활동을 통해 문법 적 오류를 줄이도록 한다.
<2단계>
교사는 학습자들에게 위와 같은 대화문을 읽게 한다. 읽고 나서 괄호 안에 있는 양보관계 연결어미의 화용적 기능에 집중하도록 한다. 그 후, 학습자가 양보관계 연결어미를 사용하도록 한다. 교사는 왜 이렇게 사용하 는지를 질문하여 학습자들로 하여금 이 상황에 대해 논의하게 한다. 논의 한 후에 교사와 학습자들이 함께 이 대화문을 다시 보면서 해석한다. 어떤 상황인지, 상황에 맞는 양보관계 연결어미가 무엇인지, 왜 이런 상황에서 이런 양보관계 연결어미를 사용하는지에 대해 해석하고 기억하도록 한다.
<3단계>
학습자들은 짝을 이루고, 교사는 학습자로 하여금 목표 양보관계 연결 어미를 사용하여 대화를 만들게 한다. 그리고 역할을 바꾸어 새로운 대화 를 다시 만들도록 한다.