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교육학석사학위논문

역전학습 수업 설계 전략으로서의 요소적 게임화 연구

2015 년 2 월

서울대학교 대학원

교육학과 교육공학전공

김 현 수

역전학습 수업 설계 전략으로서의 요소적 게임화 연구

지도교수 임 철 일

이 논문을 교육학석사 학위논문으로 제출함

2014 년 10 월

서울대학교 대학원

교육학과 교육공학전공

김 현 수

김현수의 석사 학위논문을 인준함

2014 년 12 월

위 원 장 (인)

부위원장 (인)

위 원 (인)

초 록

정보화 사회의 교육은 기존 산업사회의 교육과는 달라질 필요가 있 고, 이에 맞춰 새로운 교육 방법이 곳곳에서 대두하고 있다. 여러 방법 이 실제 적용에의 어려움에 직면해 제대로 실현되지 못하던 와중, 역전 학습이 실현의 실마리를 제공하고 있다. 역전학습은 온라인 사전학습과 오프라인 교실학습으로 구성된 학습자 중심의 교육 방법으로 의사소통능 력, 사회적 지식 구성, 고차적 사고 등을 촉진할 수 있다. 하지만 이러한 역전학습의 수업 설계를 이끄는 구체적인 수업 설계 전략에 대한 논의는 상대적으로 미미한 수준에 머물고 있어 이를 보완해줄 디지털 원주민의 학습에 적합한 역전학습 수업 설계 전략에 대한 연구가 필요하다.

학습자 중심의 수업 설계를 이끄는 이론 중 학습자의 동기유발과 몰 입을 유도하는 게임화 기법이 주목받고 있다. 게임화는 게임의 동기유발 요소를 게임이 아닌 맥락에 적용하여 사용자의 행동 변화를 꾀하는 방법 으로 마케팅과 경영 등의 분야에서 활발히 적용되고 있으며, 최근에는 교육에의 적용 시도가 늘어나는 추세이다. 게임화는 기술적 게임화, 요 소적 게임화, 절차적 게임화로 구분된다. 이 중 요소적 게임화는 게임의 특성을 만드는 요소인 점수, 순위, 레벨, 진행 바 등을 게임이 아닌 맥락 에 도입하는 방법으로 대부분의 선행연구가 요소적 게임화를 다루고 있 다. 이에 본 연구에서는 역전학습 수업 설계 전략으로서의 요소적 게임 화에 대해 연구하였다. 구체적인 연구문제는 첫째, 역전학습 수업 설계 에 필요한 게임화 요소와 이러한 게임화 요소를 적용한 역전학습 수업 설계 전략은 무엇이며 둘째, 이 전략의 강점, 약점, 개선점은 무엇이냐는 것이었다.

선행 문헌을 분석하여 게임의 요소 중 역전학습 수업 설계에 적용하 는데 적합한 요소를 도출하였다. 이를 기반으로 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략을 개발하였다. 전략은 2회에 걸친 전문가 타당

화 과정을 통해 수정되었고, 수업 설계 전략을 반영한 수업을 시행한 뒤 얻은 7명의 학습자 반응을 반영하여 최종 설계 전략을 확정하였다.

본 연구의 주요 연구결과는 다음 두 가지이다.

첫째, 역전학습 수업 설계 전략에 활용되는 게임화 요소에 있어 6가 지 게임화 요소가 도출되었고, 수업 설계 전략으로 8가지 일반설계전략, 15가지 상세 설계 가이드라인이 도출되었다. 각각의 요소와 전략은 온 라인과 오프라인 수업에 종합적으로 적용되었다.

둘째, 전략을 적용한 수업에 대해 학습자들은 전반적으로 만족하였는 데, 특히 7명 모두 전략 적용을 통해 온라인과 오프라인이 유기적으로 연계되었다는 점을 강점으로 꼽았다. 반면 동영상 자료 이외 학습활동의 부재와 불분명할 역할, 작위적인 이야기 구성은 약점으로 꼽혔다. 이를 개선하기 위해서 학습자들은 학습자료는 웹으로 개발하여 더 많은 기능 과 매력적인 디자인을 구현하고, 경쟁자를 제시하여 학습에 긴장감을 부 여해야 한다고 응답하였으며, 오프라인 수업에서는 더욱 명확하게 역할 을 규정하고, 그룹 간 경쟁을 더 유도할 필요가 있다고 응답하였다.

본 연구의 시사점은 다음 네 가지이다.

첫째, 역전학습 수업 설계 전략으로서의 요소적 게임화는 게임화의 여러 요소를 복합적으로 고려하여 온라인 수업과 오프라인 수업 각각의 설계를 수행해야 함과 동시에 둘 간의 연계에 초점을 맞추어야 한다는 것을 확인하였다. 본 연구에서는 그동안 많은 연구가 이루어지지 않았던 이야기의 요소를 적용하여 역전학습 수업 전체를 연계하는 기능을 수행 하게 했다는 점에서 의의를 가진다.

둘째, 가상의 학습상대와의 학습이력 비교, 경쟁적 협동학습 상황 제 공과 같은 학습을 위한 경쟁을 제공하였을 때 학습자들은 동기부여를 받 아 수업에 적극적으로 참여하게 되었다.

셋째, 학습자의 몰입을 유도하기 위해 동영상의 분절이 시간단위가 아닌 개념단위로 더 잘게 이루어져야 하고, 이들은 명시적인 목표와 함 께 제공되어야 함을 확인하였다.

넷째, 스캐폴딩으로 제공되는 게임화 요소들을 발견할 수 있었다. 이 야기, 역할, 경쟁 등의 요소들은 학습 초기에 학습자들에게 영향을 미쳤 으나, 학습 중 후반부에는 자연스럽게 사라져 학습자들이 학습에 온전히 매진하는 데 도움을 주는 것을 확인했다는 점에서 의의를 가진다.

주요어 : 게임화, 역전학습, 수업 설계 전략 학 번 : 2013-21334

목 차

Ⅰ. 문제 제기 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1

1. 연구의 필요성과 목적 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1

2. 연구문제 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 4

3. 용어의 정의 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 5

가. 게임화 ··· 5

나. 역전학습 ··· 5

Ⅱ. 선행문헌 고찰 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 6

1. 역전학습 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 6

가. 역전학습의 특성 ··· 6

나. 역전학습 수업 설계 전략 ··· 8

2. 게임화 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 10

가. 게임 ··· 10

나. 게임기반학습 ··· 11

다. 게임화 ··· 12

3. 게임화 요소 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 18

가. 이야기 ··· 18

나. 목표 ··· 19

다. 경쟁 ··· 20

라. 역할 ··· 21

마. 피드백 ··· 21

바. 학습자 통제감 ··· 22

Ⅲ . 연구방법 및 절차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 24

1. 연구 절차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 24

가. 문헌 검토 ··· 25

나. 전문가 검토 ··· 25

다. 연구도구 개발 및 사용성평가 ··· 26

라. 수업 적용 및 인터뷰 ··· 26

2. 연구대상 및 연구도구 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27

가. 연구대상 ··· 27

나. 연구도구 ··· 27

3. 자료 분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 31

Ⅳ . 연구 결과 및 논의 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 32

1. 수업 설계 전략 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 32

가. 문헌 검토 및 1차 설계 전략 ··· 32

나. 1차 전문가 검토 및 2차 설계 전략 ··· 38

다. 2차 전문가 검토 및 3차 설계 전략 타당화 ··· 42

라. 사용성 평가 ··· 46

2. 학습자 반응 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 47

가. 설계 전략 전반에 대한 반응 ··· 47

나. 설계 전략의 강점 ··· 50

다. 설계 전략의 약점 ··· 55

라. 설계 전략의 개선점 ··· 57

3. 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략 · · · · · · · · · 60

가. 역전학습 설계 전략 ··· 60

나. 학습에서의 경쟁 ··· 62

4. 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략에 대한 학습자의 반응 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 63

가. 역전학습 수업 설계 ··· 63

나. 게임화 요소의 역할: 스캐폴딩 ··· 64

Ⅴ . 결론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 66

참고 문헌 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 69

부록 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 80

Abstract · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 115

표 목 차

<표 Ⅱ-1> 게임화 요소와 그 특징 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 14

<표 Ⅳ-1> 학습에 적용 가능한 게임화 요소 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 31

<표 Ⅳ-2> 1차 설계 전략 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 33

<표 Ⅳ-3> 2차 설계 전략 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 37

<표 Ⅳ-4> 3차 설계 전략 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 41

<표 Ⅳ-5> 설계 전략 전반에 대한 반응 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 47

<표 Ⅳ-6> 설계 전략의 강점 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 50

<표 Ⅳ-7> 설계 전략의 약점 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 55

<표 Ⅳ-8> 설계 전략의 개선점 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 57

그 림 목 차

[그림 Ⅱ-1] 역전학습 수업 절차 모형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9

[그림 Ⅱ-2] 학습의 게임화 요소들의 동적 모형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 13

[그림 Ⅱ-3] 게임화의 수준별 효과 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 15

[그림 Ⅱ-4] 게임화의 네 가지 원칙 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 16

[그림 Ⅱ-5] 게임화를 위한 딕과 캐리의 체계적 교수설계의 대안 적 모형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 17

[그림 Ⅲ-1] 연구의 진행 절차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 23

[그림 Ⅲ-2] 이야기 제공 화면 예시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27

[그림 Ⅲ-3] 목표제시 화면 예시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 28

[그림 Ⅲ-4] 피드백 제공 화면 예시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 28

[그림 Ⅲ-5] 연습문제 화면 예시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 29

[그림 Ⅲ-6] 오답 피드백 화면 예시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 29

Ⅰ. 문제 제기

1.연구의 필요성과 목적

21세기의 학습자들은 디지털원주민(Digital Native)이다(Prensky, 2001b). 이들은 성장 과정에서부터 정보화 사회 속에서 살아왔기 때문 에, 각종 디지털 멀티미디어 자료들 속에서 자극적이고 다양하며 복잡한 활동을 지속해서 경험해왔다(Pedro, 2006). 이들에게 인터넷이나 디지 털 게임과 같은 정보화 사회의 산물은 새로운 무언가가 아닌 원래부터 존재하던 사회의 일부였으며, 이 덕분에 이들 세대는 기존 산업화사회의 가치인 순응, 발전, 노력 등의 가치와는 다른 개인화, 조사, 재미, 속도, 협력 등의 가치를 중요시하게 여기는 디지털적인 습성과 사고를 내재화 하게 되었다(Oblinger, 2004; Prensky, 2001b; Tapscott, 2008). 디 지털원주민은 학습에 있어서도 직접 참여하여 조사하고, 협력적으로 문 제를 해결해 나가기를 원한다(Prensky, 2001b). 이렇게 변화한 학습자 들의 성향에 맞추어 수업설계도 변해야 한다(나일주, 김인수, 2008).

21세기 지식정보화 사회의 새로운 역량을 갖춘 학습자를 양성하기 위 해 기존의 강의 중심으로 이루어지던 수업들이 역전학습으로 대체되고 있다. 역전학습(Flipped Classroom)은 온라인의 사전학습과 오프라인 학습자 중심의 토론, 탐구수업으로 대체하면서 학습자의 고차적 사고와 협력적 사고의 촉진을 꾀하는 수업 방식이다(Bates & Galloway, 2012). 역전학습은 정보화 사회가 가져온 가장 큰 변화인 연결성의 증 대(임철일, 2011)를 활용한다. 온라인과 오프라인으로 분절되어 진행되 는 수업은, 온라인상에서 학습자와 정보를 연결하여 학습자에게 사전 학 습 자료를 제공하고, 오프라인에서는 학습자와 학습자뿐만 아니라 모바 일 테크놀로지를 활용하여 온라인의 정보까지 함께 연결하여 협력적 지 식 구성을 이끈다. 이는 디지털 원주민들의 학습에 매우 적합한 방식이

다.

하지만 역전학습의 수업 설계를 이끄는 구체적인 수업 설계 전략에 대한 논의는 효과성에 대한 논의에 비해 상대적으로 미미한 수준에 머물 고 있다(임철일 외, 2014). 기존의 역전학습에 대한 연구들은 효과성 (Bates & Galloway, 2012; Frydenberg, 2013)과 개별 활동(Bates

& Galloway, 2012; Stone, 2012)에 초점이 맞추어져 있다. 이들 연구 는 새로운 교수법으로서 역전학습을 적용하는 동기를 유발할 수 있고, 역전학습의 당위성을 설명해줄 수도 있으며, 역전학습이 적용된 수업의 모습을 그려보는데 일정 부분 도움을 주지만, 역전학습으로 수업 전체를 재설계하기 위한 활동에 도움을 주기에는 부족한 측면이 있다. 더불어 이들 연구에서는 역전학습의 온라인과 오프라인 수업 간의 연계부족, 온 라인 학업지연, 오프라인 활동 방법의 부족 등의 문제를 지적하고 있다.

이와 같은 문제들을 해결하기 위해 역전학습 수업의 전체적인 설계를 이 끄는 수업 설계 전략에 대한 연구가 더 진행될 필요가 있다.

학습자 중심의 수업 설계를 이끄는 여러 이론 중, 최근에는 학습자의 동기유발과 몰입을 유도하는 게임화를 적용하는 연구들이 시작되고 있 다. 게임화(Gamification)는 게임이 아닌 내용에 게임의 요소와 메커니 즘을 적용하여 사람들의 흥미를 높이고 참여를 촉진하는 방법 (Zichermann, 2010)으로, 게임이 아닌 맥락의 게임화를 통해 게임이 주는 것과 같은 내재적 동기로서의 재미를 제공하고 사용자의 적극적인 참여를 유도하여 몰입을 촉진할 수 있는 방법이다(권종산, 우탁, 2013).

Gartner(2011)는 미래 사회의 변화를 이끌 키워드 중 하나로 게임화를 선정하였고, 교육과 보건 사업에서 적용된 게임화가 주요한 동력으로 작 용할 것으로 전망하였다.

게임은 ‘경쟁, 놀이, 영상, 소리, 규칙, 조작, 시스템, 이야기, 의사소 통 등이 결합한 입체적인 경험’으로 ‘가상의 문제 상황을 해결하기 위 한 일련의 규칙에 따른 의사결정들로 이루어진 목표달성과정’이다(이상 우, 2012; Abt, 1987; McGonigal, 2011; Oblinger, 2004; Prensky,

2001; Salen & Zimmerman, 2003; Suits, 1979). 게임은 이러한 입 체적인 경험을 통해 게이머에게 더욱 쉽게 몰입에 빠져들 수 있는 환경 을 제공한다(Prensky, 2001a; Whitton, 2010).

게임의 개인화, 경쟁, 속도감, 도전감, 몰입 유도 등의 요소들은 디지 털원주민들의 속성에 부합한다. 이 때문에 게임 그 자체를 활용하여 디 지털원주민의 성향에 맞는 교수방법을 제공하기 위해 게임이 가진 흥미 와 몰입의 요소를 학습에 적용하려는 시도가 많이 이루어지고 있다 (Gee, 2008; Whitton, 2010). 하지만 게임의 오락적 요소가 학습을 도 외시하게 할 우려가 있고(백영균, 2005), 상업적 목적으로 개발된 게임 을 학습에 그대로 활용하는 데에서 발생하는 과도한 경쟁의 유도와 폭력 성 등이 문제로 지적된다. 동시에 질 좋은 교육적인 게임을 제작하기에 는 예산과 비용이 부족하다는 현실적인 문제가 있어 학습에 게임을 활용 하는 데 많은 어려움이 있다(백영균, 2006a; Jonson et al., 2011;

Van Eck, 2006). 게임이 가진 동기유발과 몰입, 협력적 활동 촉진, 문 제해결 등의 긍정적 효과를 학습에 적용하면서도 게임이 가진 부정적 영 향은 제거하려는 노력은 지속되었고, 최근 들어 학습의 게임화 논의로 그 노력의 결실이 집약되고 있다(고흥문, 2013; 권종산, 우탁, 2013;

Bruke, 2014; Deterding, 2012; Gartner, 2011; Zichermann, 2010;

Zichermann & Chunningham, 2011).

Bree(2011)는 게임화의 수준을 기술적 게임화, 요소적 게임화, 절차 적 게임화로 구분하였는데, 기술적 게임화는 게임의 멀티미디어적 요소 를 활용하는 게임화이다. 요소적 게임화는 게임의 특성을 만드는 요소인 점수, 순위, 레벨, 진행 바 등을 도입하는 방법으로 대부분의 선행연구가 요소적 게임화를 도입한 연구를 수행하였다. 절차적 게임화는 게임적 사 고를 설계에 반영하는 총체적 설계를 다루는 방법으로 논의되고 있다.

학습에서의 적용은 요소적 게임화를 중심으로 수행되고 있다(고흥문, 2013; 권종산, 우탁, 2013; 김성동, 이면재, 송영애, 2012; Kim &

Lee, 2012).

고흥문(2013)은 게임화의 효과를 인지적, 정서적, 사회적 측면으로 구분하였다. 인지적 측면에서 학습자는 즉각적이고 점진적인 피드백을 동반한 여러 도전과제를 수행해나가는 과정에서 효과적으로 문제해결능 력을 기를 수 있다. 정서적 측면에서는 실패의 경험에 대한 재도전 기회 를 제공하여 부정감성을 줄이고 긍정감성을 유도할 수 있다. 사회적 측 면에서는 자연스러운 경쟁을 유도하면서 동료와의 협력을 촉진할 수 있 다.

하지만 게임을 즐기지 않는 학습자에게는 게임을 통한 학습이 효과적 이지 않을 수 있다(Whitton, 2007). 게임의 승패를 가르는 경쟁 요소가 학습에 부정적인 영향을 미치고, 게임이 가진 놀이성이 학습의 진지한 탐구과정을 방해할 수 있다는 것이다. 따라서 게임화 적용의 긍정적 효 과와 부정적 효과를 함께 살펴보아야 한다.

이 연구에서는 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략을 개발하여 이에 대한 학습자의 반응을 살펴봄으로써 역전학습 수업 설계 전략에의 게임화 적용 가능성을 살펴보고, 지식 정보사회의 새로운 학습 자에 적합한 요소적 게임화 수업 설계 전략을 제안하고자 한다.

2.연구문제

본 연구에서 밝히고자 하는 연구문제는 아래와 같다.

가. 역전학습 수업 설계에 필요한 게임화 요소는 무엇인가?

나. 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략은 무엇인가?

다. 역전학습 수업 설계 전략으로서의 요소적 게임화의 강점, 약점, 개선점은 무엇인가?

3.용어의 정의

가. 게임화

게임화(Gamification)란 게임의 요소를 비 게임적 맥락에 적용하여 사용자의 내재적 동기 부여를 위한 설계를 하고, 이를 통해 수행의 목적 을 달성하려는 방법이다(Zichermann & Chunningham, 2011).

나. 역전학습

역전학습(Flipped Classroom)이란 기존의 강의식 교실 수업과 온라 인으로 제공되는 숙제를 뒤집어 온라인에서 동영상강의나 강의를 대체할 수 있는 수준의 자료를 제공하여 학습자 스스로 학습하게 하고, 교실 수 업에서는 온라인수업에서의 미해결과제나 복잡하고 고난도의 과제를 동 료 학습자들과의 협력적 토론과 교수자 혹은 조교의 도움을 통해 해결하 는 교수방법을 말한다(Bates & Galloway, 2012).

Ⅱ. 선행문헌 고찰

1.역전학습

가. 역전학습의 특성

매체의 발달과 함께 새로운 역량을 요구하는 사회로의 변화에 발맞추 어 학습 방법도 변화하고 있다. 하지만 이러한 변화와는 달리, 새로운 사회를 이끌어갈 주체를 양성하는 교육 현실은 여전히 산업사회를 구성 해온 지식전달에 치중되어있다. 이는 교육의 첨단인 고등교육을 담당하 는 대학도 다르지 않다. 현재 우리나라 대학 강의의 대부분이 지식전달 위주의 강의식으로 진행되고 있으며, 이 과정에서 학습자는 수동적인 지 식 습득의 역할만을 맡게 된다(이성호, 1989). 정보화 사회가 필요로 하는 역량을 갖춘 인재는 이러한 일방적 지식전달 위주의 강의식 수업에 서 길러지기 힘들다(McNaught & Young, 2011). 새로운 교육 방식에 대한 도입이 절실한 이유이다.

과거 산업사회의 구성원 생산에 최적화된 기존의 교수자 중심의 강의 식 수업은 대량의 정보전달에 효과적으로 기능하지만, 정보화 사회에서 요구되는 고차적 사고와 사회적 지식 구성과 같은 역량을 기르는 데는 적합하지 않다. 이러한 교수자 중심의 강의식 수업을 대체할 혁신적인 교수학습 방법들로 문제중심학습(Problem-Based Learning), 목표기반 시나리오(Goal-Based scenario), 상황학습(Situated Learning) 등이 많은 이들에 의해 제안되어 연구되고 있다.

이러한 학습자 중심의 교수학습 방법 중 가장 주목받고 있는 패러다 임으로 역전학습(Flipped Learning)이 손꼽힌다. 역전학습은 동영상 강 의나 각종 자료를 활용하는 온라인 사전 학습과 고차적 사고를 촉진하는

문제해결 및 토론 등의 활동을 통한 학습자 중심의 면대면 교실 수업으 로 구성된 학습이다(Baker 2000; Bergman & Sams, 2013; Bishop

& Verleger, 2013; Goodwin & Miller, 2013; Hamdan, McKnight, McKnight, & Arfstrom, 2013; Herreid & Schiller, 2013; Mason, Shuman, & Cook, 2013; McLaughlin, et al., 2014; Millman, 2013;

Strayer, 2012). 따라서 역전학습은 학습자의 자기조절학습을 이끄는 온라인 테크놀로지의 장점과 교실 내의 각종 상호작용을 통한 사회적 지 식 구성 및 고차적 사고를 이끄는 학습자 중심의 상호작용적 학습의 장 점을 모두 포함할 수 있다. 기존의 학습자 중심 교수학습 방법에서 놓치 기 쉬운 지식 전달을 통한 학습자의 선수지식 구성을 다룰 수 있을 뿐만 아니라, 강의 중심의 교수학습 방법에서 촉진하기 어려운 상호작용을 통 한 사회적 지식 구성을 모두 이끌 수 있다(권오남 외 6인, 2013).

역전학습은 1995년 Baker의 새로운 시도에서 시작되었다. Baker는 강의 슬라이드를 웹사이트에 공개하였는데, 이를 학생들이 미리 학습한 뒤에 학생들의 참여도와 질의응답이 증가함을 발견하였다. 이후 학생들 의 반응에 대해 두 번의 설문을 통해 조사한 결과, 사전 학습이 수업의 질 향상과 학생들의 긍정적 반응에 영향을 미침을 발견하였고(Baker, 2000), 이를 학회에서 “The Classroom Flipped”라는 용어로 발표하 였다.

이후 많은 연구자에 의해 연구된 역전학습은 그 정의를 확장하여 교 실에서 하던 것을 집에서, 집에서 하던 것을 교실에서 하는 활동을 의미 하게 되었다(Bergman & Sams, 2012). 기존의 지식 전달형 수업은 교 실 밖에서 이루어지지만, 교실 내에서는 학습된 지식을 바탕으로 문제를 해결하는 활동을 교수자나 조교 혹은 동료의 도움과 함께 수행하게 된 다. 따라서 학습자는 동료뿐만이 아니라 교수자와의 증대된 상호작용 속 에서 즉각적인 피드백을 받으며 고차적 사고와 사회적 능력을 기를 수 있게 된다. 역전학습이 시행된 여러 연구에서 학습자들은 공통으로 수업 에 대해 높은 수준의 만족도를 보여주었다(Bates & Galloway, 2012;

Frydenberg, 2013; Gannod, Berge, & Helmick, 2008; Johnson &

Renner, 2012). 하지만 세부적으로는 온라인 수업과 오프라인 수업 간 의 연계성이 부족한 점과 온라인 수업에서의 학업지연 현상, 학습자 중 심 수업에 익숙하지 않은 교수자의 경우 오프라인 활동에서의 난맥을 보 이는 점 등을 한계로 지적하기도 하였다.

나. 역전학습 수업 설계 전략

역전학습에 대한 연구는 주로 역전학습의 효과성(Bates &

Galloway, 2012; Frydenberg, 2013; Gannod, Berge, & Helmick, 2008; Johnson & Renner, 2012)과 역전학습에서 시행되는 개별 활동 (Bates & Galloway, 2012; Berrett, 2012; Frydenberg, 2013;

Gannod, Berge, & Helmick, 2008; Johnson & Renner, 2012;

Stone, 2012)에 초점이 맞추어져 있다. 이들 연구는 역전학습의 당위성 을 설명해줄 수 있고, 역전학습에서 어떠한 활동들이 진행되는지 개별적 으로 기술해주는 데 도움을 주지만, 개별 교수자가 역전학습으로 자신의 수업 전체를 재설계하기 위한 도움을 주기는 힘들다. 역전학습은 온라인 과 오프라인 활동이 결합한 블랜디드 러닝의 형태를 지니기 때문에, 유 기적 연결, 이러닝 강의 수강 전략, 오프라인 활동 설계 등을 비롯한 기 존의 강의식 수업과는 다른 특징들을 고려하여 수업을 설계해야 한다(권 오남 외, 2013; 이옥형, 2006; Davies, Dean, & Ball, 2013; Enfield, 2013; Singh & Reed, 2001; Warter-Perez & Dong, 2012).

부적절한 설계로 인해 유기적으로 잘 연결되지 못한 블랜디드 러닝은 면대면 수업보다도 더 낮은 만족도를 보일 수 있으며(이옥형, 2006), 자기조절학습능력이 떨어지는 학습자의 경우 이러닝 강의 수강에서 학업 지연을 보일 수 있다(임연욱, 하정희, 2010; Thatcher et al., 2008;

Wolters, 2003). 이를 개선하기 위해 여러 연구자에 의해 역전학습을 이끄는 다양한 수업 설계 모형이 제안됐다. Enfield(2013)와 권오남 외

[그림 Ⅱ-1] 역전학습 수업 절차 모형(권오남 외, 2013)

6인(2013)은 오프라인 수업에서 퀴즈를 도입하여 온라인 사전 학습을 점검하여 온라인 수업 수강을 유도하고 온라인 학습과 오프라인 학습 두 과정의 유기적 연계를 꾀했다. Warter-Perez & Dong(2012)은 프로 젝트 기반 학습을 통해 이들의 연계를 시도하였다.

특히, 권오남 외 6인(2013)은 수업의 절차를 이끄는 교수설계모형을 제시하였다. 이 모형의 절차는 아래 [그림 Ⅱ-1]과 같다.

이 모형은 역전학습의 절차를 네 단계로 제시하였다. 각 단계는 온라 인 사전학습, 오프라인 퀴즈, 오프라인 활동, 마무리 강의로 나뉘며, 개 별 단계 각각에 대한 수업 설계 절차를 제시하였다. 온라인에서는 교수 자 중심의 지식전달 위주의 강의가 진행되며, 동영상과 추가적인 읽기자 료를 통해 학습자들이 개별적으로 학습을 진행하게 된다. 오프라인 교실

수업에서는 학습자 중심의 구성주의적 학습활동이 진행되는데, 온라인에 서 학습한 내용을 퀴즈로 점검하고, 필요한 경우 교수자가 온라인의 내 용을 요약하는 짧은 강의를 제공한다. 후에 학습자는 소그룹별로 문제해 결 과정에 들어가며 이는 토론, 동료수업, 스캐폴딩 등으로 진행된다. 필 요한 경우에는 전체 그룹 토론도 진행할 수 있다. 활동이 끝난 뒤에는 활동을 마무리하는 활동을 진행하며, 수업이 끝난 뒤 학습자들은 성찰일 지 작성을 통해 수업을 마무리해보게 된다.

2.게임화

가. 게임

게임이란 경쟁을 기반으로 하는 승패를 가르는 일정한 규칙 속에 문 제해결을 위한 지속적 의사결정을 게이머가 자발적으로 해 나가는 활동 을 말하며 오락, 놀이 등으로도 불린다(이상우, 2012; Abt, 1987;

McGonigal, 2011; Oblinger, 2004; Prensky, 2001; Salen &

Zimmerman, 2003; Suits, 1979). 게임은 다양한 멀티미디어적 요소들 과 규칙, 시나리오, 의사결정을 통한 문제해결, 자발적 참여, 커뮤니케이 션 등의 요소들이 복합적으로 상호작용하여 게이머에게 입체적인 경험을 제공한다. 이러한 입체적인 경험은 구성주의적 학습 환경 설계에 필요한 학습자의 참여를 이끌며 풍부한 학습환경을 제공해주는 등의 요소들을 거의 다 포함하고 있다.

게임의 개별적인 요소들을 단순히 독립된 요소로서 바라보아서는 안 된다. 개별 요소 간의 상호작용을 통해 게임이 제공하는 경험을 완성할 수 있으므로, 다른 요소들과의 상호작용을 위한 주체로서 바라보아야 한 다(백영균, 2005; Koster, 2004). 게임이 제공하는 멀티미디어적 요소

들은 정보화 혁명의 산물로 이미 다양한 분야에서도 활용되고 있다. 게 임이 가진 규칙의 요소들은 놀이와 스포츠에도 반영되어 있는데, 게임의 관례화된 규칙은 놀이의 임의적인 규칙과 스포츠의 제도화된 규칙의 중 간 정도의 엄격함을 지닌다(채희상, 강신규, 2011; Huizinga, 1971).

게임의 시나리오를 통해 제공되는 문제 상황은 게이머의 의사결정을 통 해 해결되며 이는 게이머의 자발적 참여에 인해 담보된다(백영균, 2005). 게임의 커뮤니케이션적 요소들은 게임의 놀이적 특성에서 기인 하며 게이머의 자발적 참여를 촉진한다. 놀이에는 여러 사람이 함께 참 여해야 하므로 게임은 게이머 간의 상호작용을 자연스레 담보할 수 있다 (Koster, 2004; Prensky, 2006).

나. 게임 기반 학습

게임 기반 학습은 게임을 활용하여 학습 효과를 증진하려는 시도로서 기능성 게임(serious games)의 한 유형으로 자리 잡고 있다(백영균, 2005). 게임이 제공하는 복합적 경험의 제공은 뇌 기능의 극대화를 촉 진한다. 게임을 통해 학습자는 풍부한 경험을 체험하게 되며, 이는 고차 적 사고와 창의적 문제해결을 위해 필수적이다(김성일, 2006).

McLuhan(1964)은 게임이라는 매체가 우리의 사고구조 자체를 변화 시킬 수 있음에 주목해야 한다고 주장하였다. 게임의 구성요소들은 개별 적으로 작용하지 않고 복합적 상호작용 속에서 작용하며, 이를 통해 학 습자의 흥미를 높이고 적극적 참여를 유도하게 하여 학습자의 몰입을 이 끈다. 동시에 게임을 통해 학습 내용을 복잡한 상황 속에 녹여내어 문제 해결의 상황을 모형화할 수 있다(Blumberg & Blumberg, 2014;

Johnson, 2005; Koster, 2004; Prensky, 2006).

하지만 상업적 목적으로 개발된 게임을 바로 학습에 활용하기에는 여 러 장애물이 존재한다. 상업적 목적으로 개발된 게임은 막대한 예산을 들여 교육용 게임보다 월등한 멀티미디어적 경험을 제공한다. 이는 과도

한 경쟁의 유도와 폭력성 조장 등의 문제를 일으키고 있어 게임을 학습 에 활용하는데 주의를 요구하게 된다. 더불어 교육용으로 제작되는 게임 에 투입되는 예산은 턱없이 부족하다는 현실적인 문제도 공존한다(백영 균, 2006a; Jonson et al., 2011; Van Eck, 2006).

다. 게임화

이러한 게임 기반 학습의 한계를 보완하면서도 게임의 장점을 학습에 적용하려는 노력이 게임화의 형태로 시도되고 있다. 게임화는 기존의 게 임 기반 학습과는 여러 층위에서 공통점과 차이점을 보인다. 가장 큰 차 이는 게임의 활용 여부이다. 게임 기반 학습은 게임 그 자체를 활용하여 학습을 유도하는 반면, 게임화는 학습 맥락을 게임처럼 조직하는 것이기 에 게임을 활용하지 않아도 실현 가능하다(Bruke, 2014). 따라서 게임 화는 기존의 게임 기반 학습의 적용 한계를 넘어 보다 넓은 범위에서 활 용할 수 있다.

학습의 게임화는 게임의 ‘놀이성’을 활용하여 학습자 간의 상호작 용을 촉진하고 참여도를 높이는 데 활용될 수 있다(이상우, 2012). 또 한, 게임의 복합적인 경험 제공을 활용하여 게임화 통해 구성주의적 학 습 환경의 설계가 가능하며, 역전학습과 같은 학습자 중심의 학습환경 설계에 적용할 수 있다. 디지털 환경이 아닌 곳에서 학습과제의 게임화 를 실시할 경우, 시스템보다는 규칙과 커뮤니케이션을 부각하게 된다 (Kapp, 2012). 이와 함께 스토리, 목표제시, 역할 등도 중요한 층위를 차지하고 있다.

일각에서는 멀티미디어적 요소가 적절히 반영되지 못하는 게임화의 효과에 대해 회의적 입장을 보이기도 한다. 분명, 고도의 멀티미디어를 통한 리얼리즘은 학습자가 게임에 몰입하게 하는데 주요한 역할을 제공 한다. 하지만 Dormans(2008)는 시뮬레이션을 지시적 시뮬레이션 (indexical simulation)과 상징적 시뮬레이션(symbolic simulation)으

[그림 Ⅱ-2] 학습의 게임화 요소들의 동적 모형(Kim & Lee, 2012) 로 분리하여 적절한 상징을 활용하는 것만으로 충분히 게임의 효과를 학 습에서도 구현 가능하다고 언급한다.

Kim & Lee(2012)는 게임화를 학습에 적용할 때의 요소와 그 요소 들간의 관계를 도출하였다. 가장 중심에는 학습자의 학습 통제감 (Control)이 위치하며, 이들을 중심으로 도전감(Challenge), 신비감 (Curiosity), 환상감(Fantasy)이 연결되어 있으며, 각각의 요소들은 하 위 요소를 포함하고 있다. 요소 간의 관계는 아래 [그림 Ⅱ-2]와 같다.

이 모형은 학습의 게임화에 있어서 중점적으로 다루어야 하는 요소들 은 무엇이고, 그러한 요소들이 각각의 하위 요소와 어떠한 관계를 맺고 있는지를 나타내주고 있다. 가장 중요한 것은 학습자에게 통제감을 제공 하는 것이다. 이는 오프라인 학습에서의 조작적 활동뿐만 아니라, 온라 인 동영상 강의에서의 조절 패널 등의 기능 제공 등 다양한 형태로 구현 할 수 있다.

요소 특성

운영적 측면

점수 성취에 따른 점수 부여 후 점수에 따른 보상 제공 관리(경영) 학습자 통제권(Learner Control 부여)

배지 플레이어의 소속감 함양

리더보드 등수 확인을 통한 경쟁심 고취

커뮤니티 협동과 경쟁, 설명, 내용 공유를 위한 규칙 등을 활용 보상 학습자의 참여를 유도하는 실제적 보상

실행적 측면

경쟁 경쟁 심리를 부추겨 몰입 유도 미션 수행 학습자의 흥미 유발을 위한 다양한 미션 부여

레벨 학습자의 성취수준에 따른 난이도 조절

시간제한 긴장감 형성, 관심 고취

자기 표현적 측면

캐릭터 꾸미기 자기표현을 통한 학습 몰입도 상승

아이템 자기표현력 신장

<표 Ⅱ-1> 게임화 요소와 그 특징(권종산, 우탁, 2013)

권종산과 우탁(2013)은 이러한 게임화 요소들을 활용하여 한국어 교 육을 위한 게임화 방법론에 관한 연구를 수행하였다. 이들은 이러한 요 소들을 운영적 측면, 실행적 측면, 자기 표현적 측면으로 분류하였고, 각 각의 요소에 관한 하위 요소들을 분류하여 이들이 가진 특성에 관해 서 술하였다. 각각의 특징은 아래 <표 Ⅱ-1>과 같다.

이들은 연구를 통해 운영적 측면의 커뮤니티, 실행적 측면의 미션수행 과 레벨, 자기표현적 측면의 캐릭터 꾸미기 등의 요소가 가장 효과적이 었다고 보고하였다. 커뮤니티에서 제공되는 사회적 보상 등을 통해 운영 적 측면의 요소를 활용하면 학습자에게 감각형 몰입을 제공할 수 있다.

경쟁적으로 제한시간 내에 미션을 수행하고 레벨의 상승을 통한 성장을 제공하는 실행적 측면의 요소를 활용하면 도전형 몰입을 제공할 수 있 다. 아바타를 활용하는 자기 표현적 요소를 적용하면 환상형 몰입을 제 공할 수 있다. 이러한 연구는 신비감, 도전감, 환상감의 요소가 통제감을 중심으로 연관된 Kim & Lee(2012)의 연구와 맥을 같이한다고 볼 수

[그림 Ⅱ-3] 게임화의 수준별 효과 비교(Bree, 2012) 있다.

Bree(2011)는 게임화의 수준을 기술적 게임화, 요소적 게임화, 절차 적 게임화로 구분하였다. 각각의 수준별 효과는 아래 [그림 Ⅱ-3]과 같 이 개념화될 수 있다.

기술적 게임화는 게임에 활용되는 시각적, 청각적 효과를 활용하는 방 법으로 기존에도 많은 멀티미디어 자료의 활용을 통해 적용되고 있는 방 법이다.

요소적 게임화는 게임의 특성인 랭킹, 레벨, 진행 바 등의 요소를 활 용하여 효과적인 피드백을 제공하는 방법이다. 이는 일차적으로 이해되 는 수준의 게임화이기에 많은 곳에서 차용되는 방법이지만, 다양한 게임 의 요소 중 일부만을 반영하는 경우에는 낮은 수준의 흥미 유발 이외의 효과를 보기는 힘들기 때문에(Radoff, 2011) 게임의 종합적인 특성을 반영할 수 있도록 다양한 요소를 포함한 설계를 고려해야 한다.

절차적 게임화는 게임의 디자인적 사고를 과제, 조직, 과정, 시스템 설계에 반영하는 방법으로 요소적 게임화가 놓치기 쉬운 총체적 설계를

[그림 Ⅱ-4] 게임화의 네 가지 원칙(Gartner, 2011)

다루는 방법이며, 실제 게임 개발과 유사한 방법이다. 절차적 게임화를 통해 학습자의 능동적 참여를 극대화하고, 높은 만족도를 이끌어낼 수 있다고 기대되지만, 실제 적용 사례가 부족하며, 앞으로 많은 연구가 필 요하다.

Gartner(2011)는 게임화를 기술적으로 구현해내기 위한 원칙 네 가 지를 아래 [그림 Ⅱ-4]와 같이 제시하였다.

게임화 된 학습환경은 학습자에게 신속한 피드백을 제공하여 학습자 의 관심도를 유지할 수 있어야 하며 명확한 목표와 규칙을 제시하여 목 표달성에 대한 확신을 심어줄 수 있어야 한다. 또한, 도전적이며 달성 가능한 목표를 제시하여 학습자가 중도에 포기하지 않고 지속해서 과제 에 도전할 수 있도록 만들어야 하며, 실제와 연계된 흥미로운 이야기를 제공하여 학습자가 문제상황을 매력적으로 느껴 적극적으로 참여하도록 해야 한다.

이러한 게임화의 원칙은 앞서 Bree(2011)의 구분에서의 요소적 게 임화 및 절차적 게임화와 유사한 특징을 지닌다. 총체적인 설계를 위해 단순한 보상의 수준을 넘어서 학습자의 적극적 참여를 이끌어낼 때 게임 화의 긍정적인 효과를 볼 수 있을 것이다. 원칙을 지킨 절차적 게임화를

[그림 Ⅱ-5] 게임화(Gamification)를 위한 딕과 캐리의 체계적 교수설계의 대안적 모형(김성동, 이면재, 송영애,

2012)

통해 학습자는 기존의 지식 전달형 학습에서와는 달리 고차적 사고, 협 력과 토론 등의 사회적 스킬 등의 다양한 능력을 기를 수 있다(Gee, 2008; Lee & Hammer, 2011; McGonigal, 2011; Reeves & Read, 2009).

김성동과 이면재와 송영애(2012)는 게임화를 딕과 캐리의 체계적 교 수설계모형에 적용하여 게임화를 적용한 교수설계모형 개발을 시도하였 다. 그 결과는 아래 [그림 Ⅱ-5]과 같다.

이들은 요소적 게임화를 통해 점진적이고 즉각적인 피드백을 제공하 며, 세부적인 학습 과제의 제시를 통해 도달 가능한 목표를 제시하도록

모형을 설계하였다. 이들의 모형은 구체적 수업 설계를 이끄는 상세 전 략에 대한 설명이 부족하여 현장에서 바로 활용하기에 그 한계가 있다.

고흥문(2013)은 게임화의 효과를 인지적, 정서적, 사회적 측면의 3가 지로 구분하였다. 인지적 측면에서 학습자는 즉각적이고 점진적인 피드 백을 동반한 여러 도전과제를 수행해나가는 과정에서 문제해결능력을 기 를 수 있다. 도전과제는 여러 단계의 과제로 구분되며, 실제와 연계된 이야기의 맥락 속에서 과제를 준다. 정서적 측면에서는 흥미로운 이야기 를 통한 긍정감성의 증대를 기대할 수 있다. 또한, 실패의 경험에 대한 재도전 기회를 제공하여 부정감성을 줄이도록 유도할 수 있다. 사회적 측면에서는 과제를 수행하는 과정에서 자연스러운 경쟁을 유도하면서 열 린 의사소통 환경을 제공하여 동료와의 협력을 촉진할 수 있다.

3.게임화 요소

게임이 지닌 여러 요소 중 Kapp(2012)와 Kim & Lee(2012)가 제 안한 역전학습과 같은 학습자 중심의 수업 설계에 적합한 요소들을 살펴 보면 다음과 같다.

가. 이야기

모든 게임은 자신만의 이야기를 가지고 있다. 어떤 이야기는 매우 방 대한 새로운 세계를 만들어낼 수도 있으며, 어떤 이야기는 매우 국소적 인 내용을 담을 수도 있다. 이렇듯 게임은 내용적 측면에서 스토리를 바 탕으로 구성된다. 여타 예술 작품들에서 그러한 것처럼, 게임의 스토리 역시 게임에의 몰입을 이끄는 매우 주요한 요소이다(Deterding, 2012;

Kapp, 2012; Radoff, 2011).

이러한 게임의 이야기적 요소를 활용하여 학습에의 몰입을 촉진하는 연구들이 매우 활발히 진행되고 있다. Ellis와 Brewster(1991)는 이야 기를 통해 학습자에게 동기를 부여하고, 긍정적 자세를 갖게 할 수 있으 며, 등장인물과 자신을 동일시하여 학습에의 몰입을 이끌 수 있으며, 이 야기 구조를 바탕으로 의사소통 능력을 기를 수 있다고 말하였다.

특히, 이야기를 통해 일련의 사건을 조직해 나가는 방식을 스토리텔링 이라고 한다(류수열 외, 2007). 김광수와 이태욱(2013)은 스토리텔링 을 적용하여 프로그래밍 교육이 영재 아동의 논리적 사고력에 미치는 효 과를 측정하였는데, 스토리텔링의 논리적 흐름이 논리적 사고력 신장에 유의미한 효과를 미쳤고, 특히 상관논리와 조합논리에 유의미한 차이를 보였다고 보고하였다. 이러한 논리적 흐름에 의해 스토리텔링에 기반한 학습은 몰입뿐만 아니라 기억 및 회상에도 도움이 된다(박소화, 2012).

스토리텔링의 성격은, 복잡한 구조의 개념을 쉽게 받아들이게 하는 데 활용된다. 권오남 외 21인(2013)은 수학사, 의사결정과정 등의 이야기 를 활용하여 스토리텔링 기반의 수학 교과서를 개발하여 현장에 적용하 였고, 학생 중 65% 이상이 긍정적 반응을 보였다.

나. 목표

게임의 플레이어를 움직이게 하는 행동유발요인은 퀘스트의 형태로 제시된다. 퀘스트는 게임 내에서 달성해야 하는 일종의 성취목표를 행동 의 형태로 제시한 것이다(Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham, 2011). 도전 과제의 형태로 주어지는 퀘스트는 게임 속의 플레이어에게 무엇을 해야 하는지를 알려주는 이정표의 역할을 한다. 학습 상황에서도 동등하게 적용할 수 있다. 다만, “아무거나 해보세요.”와 같은 불분명 한 지시에는 도전의식이 고취되지 않는다. 명확하고 구체적인 목표가 행 동의 형태로 제시되었을 경우, 학습자가 자신의 활동에 의미를 두고 행 동을 수행할 수 있다(고흥문, 2013; Zichermann & Cunningham,

2011).

게임에서의 목표는 단독으로 수행하는 행동에 대해 제시되기도 하지 만, 여러 플레이어의 협력을 유도하는 형태로 제시되기도 한다. 플레이 어가 속한 커뮤니티에 따라 협력을 통한 사회적 보상이 주어질 수도 있 기 때문에 협력적 목표 제시를 통해 긍정적 몰입을 이끌어낼 수 있다 (Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham, 2011).

학습에 목표제시가 적용되는 경우, 학습자가 목표를 달성하는 데 있어 본인 노력의 영향을 받는 아곤(Agon)적 설계가 필수적이다. 운적 요소 에 좌우되는 알레아(Alea)적 설계는 학습을 적절히 이끌기 힘들다 (Kapp, 2012).

다. 경쟁

게임이 성립되는 가장 중요한 요소는 경쟁이다. 게임의 이야기 속 목 표 성취는 다른 이보다 먼저, 더 높은 곳에서, 더 많은 것을 가지게 되 는 것으로 이뤄진다(Kapp, 2012; Tobias & Fletcher, 2011). 게임이 동기부여를 위해 자극하는 가장 원초적인 본능은 경쟁을 통해 상대방을 굴복시켜 살아남으려는 욕구이다(Whitton, 2010). 학습 상황에는 이러 한 경쟁을 곧바로 적용시킬 수는 없다.

최근에는 이러한 과도한 경쟁의 폐해를 줄이면서 경쟁이 주는 동기유 발 효과를 누리기 위해 가상의 경쟁 상대를 도입하곤 한다. 게임에서는 플레이어에게 해를 입히지 않지만, 승리시 보상을 제공하는 NPC(None Player Charater)의 형태로 나타나곤 한다(이상우, 2012). 학습상황에 서는 e러닝의 아바타 형태로 경쟁상대를 가상으로 제공할 수 있다. 가상 경쟁상대의 학습 이력이나 학습 성과물을 제공함으로써 가상의 경쟁을 유발할 수 있다(Kapp, 2012).

라. 역할

게임의 스토리 내에서 목표성취를 위해 경쟁에 임하는 플레이어에게 는 자신만의 역할이 주어져 있다. 그 역할은 남과의 협력이 필요한 경우 도 있고, 아닌 경우도 있다. 21세기 사회의 증가하는 복잡성 때문에 발 생하는 문제들은 혼자의 힘으로 해결하기 힘든 것들이 많다. 이 때문에 각 분야의 여러 사람이 하나의 문제를 해결하기 위해 협력하는 활동이 자연스럽게 이루어지고 있다. 이를 위해 게임에서 중요시되는 역할이 주 요한 게임의 요소로 떠오르고 있다(Aldrich, 2009; Squire, 2011).

역할은 특히 MMORPG(Massive Multiuser Online Role Playing Game)에서 두드러지게 강조된다. 대표적인 게임으로 월드 오브 워크래 프트를 꼽을 수 있다. 이러한 MMORPG 내에서 플레이어들 간의 사회적 상호작용은 필수적으로 여겨진다. 왜냐하면, MMORPG에서 플레이어가 해결해야 하는 문제 상황은 개인이 할 수 있는 한정된 역할 속에서 혼자 힘으로 해결하기 힘든 것들이 대부분이기 때문이다(Whitton, 2010). 이 러한 문제 상황은 학습에도 그대로 적용된다. 해결하기 어려운 문제(보 스 몬스터)를 다양한 역할을 가진 학습자들이 힘을 합쳐 해결해내도록 수업 상황을 설계할 수 있다(Kapp, 2012).

마. 피드백

피드백을 통한 보상의 제공은 게임에의 몰입뿐만 아니라 중독까지 일 으키게 되는 가장 직접적이고 중요한 요소이면서, 컴퓨터가 등장했던 가 장 초창기부터 학습에 활용되던 방법이다(백영균, 2006b). 피드백은 어 떠한 투입에 대한 산출물이 다시 투입의 형태로 제공되는 것을 말한다.

게임에서는 일반적으로 목표 달성을 통한 점수나 각종 아이템의 획득으 로 주어진다. 성과가 공개되고 인정됨으로써 플레이어는 성취를 통한 만

족감을 얻어 더 게임에 몰입하게 된다.

피드백을 통해 다음 활동을 위한 목표제시를 겸하여 몰입의 순환 고 리 형성이 가능하다(Zichermann & Cunningham, 2011). 학습자가 행 하는 어떠한 행동에 대해 즉각적인 피드백을 제공한다. 이 피드백은 다 음 행동을 유도하도록 설계되어야 한다. 이 경우 학습자는 자연스레 다 음 목표 행동을 향해 움직이게 되고(Kapp, 2012), 이를 몰입의 순환 고리라 부르게 된다(Zichermann & Cunningham, 2011).

실패의 경험에 대한 재도전의 기회 또한 피드백의 형태로 제공할 수 있다. 실패의 원인을 분석하는 피드백을 제공하고, 재도전의 의지를 북 돋아 학습자의 부정감성을 낮추고, 긍정감성을 증진할 수 있다(고흥문, 2013; Kapp, 2012).

바. 학습자 통제감

게임에 있어서 플레이어의 통제감은 매우 중요하다(Kim & Lee, 2012). 게임의 플레이어는 게임 속의 아바타를 조종하며 마치 신이 된 것만 같은 착각에 빠져 게임에 몰입하게 된다(이상우, 2012). 이를 위 해 게임에서는 플레이어에게 각종 조작 권한을 제공한다. 아바타에게 각 종 명령을 내릴 뿐만 아니라, 여러 아이템과 상황을 통제할 수 있는 인 터페이스를 제공한다. 최근에는 Sandbox game, 혹은 God game이라 불리는 장르가 등장하여 모든 상황적 변수들을 플레이어가 직접 조작할 수 있도록 하는 형태의 게임까지 등장하고 있다.

학습에서 학습자 통제감은 e러닝의 성공을 매개하는 주요한 요인으로 주목받아왔다(Merrill, 1980). 학습자 통제감은 학습 상황에서 학습자가 모든 것을 조작할 수 있다고 느끼고, 그 상황을 스스로 통제할 수 있는 감성을 말한다. 학습자 통제감이 충분히 주어지는 경우, 학습자는 높은 학습몰입감을 경험할 수 있다(박경환, 2011; Csikszentmihalyi,1990).

학습 상황에서 학습자가 자기 스스로 자신의 학습 일정과 내용을 조절하

는 경험을 통해 학습하는 경우 학습자에게 높은 통제감을 제공할 수 있 다.

특히 동영상 강의 위주로 진행되는 역전학습의 온라인 사전학습의 경 우, 동영상과 같은 음성이 포함된 자료의 음성 속도 조절 여부가 학업성 취도에 유의미한 영향을 미칠 수도 있다(김은옥, 나일주, 2011).

Ⅲ. 연구방법 및 절차

1.연구 절차

이 연구의 진행 절차는 다음 [그림Ⅲ-1]과 같다.

연구 단계 연구 내용

자료 수집 전

선행 문헌 검토

↓

게임화 요소 및 1차 수업 설계 전략(이론적 도출)

↓

전문가 검토(1차,2차)및 수정

↓

연구도구 개발

Ÿ 온라인 학습 자료

Ÿ 오프라인 수업 교안

↓

연구도구 사용성평가

Ÿ 온라인 학습 자료 사용성평가

Ÿ 오프라인 수업 파일럿 테스트

↓

자료 수집

온라인 사전학습 /오프라인 교실학습

↓ 학습자 인터뷰

↓

자료 분석

학습자 반응 분석(강점,약점,개선점)

↓

최종 설계 전략

[그림 Ⅲ-1] 연구의 진행 절차

형성적 연구방법론(임철일, 1995)을 적용한 이 연구의 연구절차는 세 단계로 나뉜다. 첫 번째 자료 수집 전 단계에서는 요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략을 도출한다. 문헌 검토를 통해 게임화 요소를 도출하고, 이를 바탕으로 역전학습 수업 설계 전략을 개발한 후, 전문가 검토를 통해 도출된 설계 전략의 내적 타당도를 확보하였다. 수 업 설계 전략을 바탕으로 자료수집에 활용할 연구도구를 개발하고, 연구 도구에 대한 학습자 사용성평가를 시행하였다. 두 번째 자료 수집 단계 에서는 연구도구를 활용하여 개발된 수업 설계 전략을 실제 수업에 적용 하고 학습자에 대한 면담과 관찰을 시행하였다. 마지막 단계인 자료 분 석에서는 면담 및 관찰 결과를 분석하여 도출된 의견을 통해 수업 설계 전략의 강점, 약점, 개선점을 도출하여 모형을 개선하였다.

가. 문헌 검토

요소적 게임화를 적용한 역전학습 수업 설계 전략을 도출하기 위해 관련 선행 연구를 검토하여 게임의 요소를 도출하였고 이를 통해 수업에 서 활용 가능한 전략 및 상세 설계 전략을 구성하였다. 관련 문헌 수집 을 위해 학술연구정보서비스, 구글학술정보, 서울대학교 도서관 디지털 콘텐츠를 활용하였다. 문헌 검색에는 ‘게임화’, ‘Gamification’,

‘게임 기반 학습’, ‘게임 기반 수업 설계’등의 키워드를 사용하였 다. 검토를 통해 학습에 유의미한 영향을 미치는 게임의 요소들을 도출 하였다.

나. 전문가 검토

전문가 검토는 두 차례에 걸쳐 시행되었다. 문헌 검토를 통해 이론적 으로 탐색된 1차 수업 설계 전략은 전문가 3인을 통해 검토되었다. 전

문가는 게임화 관련 연구를 진행하거나 게임화 전략을 실제 수업에 적용 해본 경험이 있는 현장의 전문 인력으로 8년 이상의 경력을 가진 교육 공학 박사 2인(A, B)과 현장 교사로 활동하는 교육공학 석사 1인(C)이 었다. 전문가 검토를 바탕으로 수업 설계 전략을 개선하여 2차 수업 설 계 전략을 개발하였다.

1차 전문가 검토를 통해 개선된 2차 수업 설계 전략은 전문가 3인을 대상을 통해 검토되었다. 전문가는 게임화 전략을 실제 수업에 적용해본 경험이 있는 현장의 전문 인력으로 8년 이상의 경력을 가진 교육공학 박사 1인(B)과 현장 교사로 활동하는 교육공학 석사 1인(C), 그리고 역 전학습 관련 실무 능력을 갖춘 교육공학 박사 1인(D)이었다. 전문가 검 토를 바탕으로 수업 설계 전략을 개선하여 3차 수업 설계 전략을 개발 하였다.

다. 연구도구 개발 및 사용성평가

두 차례에 걸친 전문가 검토 이후 개선된 3차 수업 설계 전략을 바탕 으로, 이를 적용한 온라인 학습 자료 및 오프라인 수업 교안을 개발하였 다. 온라인 학습 자료는 동영상 강의를 포함한 슬라이드쇼(.pptx)의 형 태로 개발되었으며, 오프라인 수업 교안 개발에는 권오남 외 6인(2013) 의 수업 절차 모형을 활용하였다. 개발 뒤에는 교육공학 강좌 수강생 1 인과 비수강생 6인을 대상으로 사용성평가를 실시하였다.

라. 수업 적용 및 학습자 인터뷰

실제 수업이 진행된 뒤에는 7명의 학습자를 대상으로 반구조화된 심 층 인터뷰를 시행하여 수업 설계 전략의 강점, 약점, 개선점을 도출하였 다.

2.연구대상 및 연구도구

가. 연구대상

역전학습은 기존의 강의식 수업을 학습자 중심의 학습으로 대체하는 데 활용되는 수업 방법으로, 학습자 중심의 토론, 연구 수업을 진행하는 것은 인지 수준이 높은 대학생에게 가장 효과적이다. 따라서 이 연구에 서는 대학생으로 연구 참여자를 선정하였다.

‘교육공학’은 S대학교 교육학과 학생들이 수강해야 하는 전공 선택 과목 중의 한 교과목이다. 4학년에 시행되는 교생실습에 나가기 직전의 학생들을 대상으로 하는 과목으로, 교육공학적 지식과 사고의 배양을 통 한 실제적 적용을 목표로 하는 과목이다.

본 연구는 총 15주차의 수업 중 13주차 한 차시를 대상으로 시행되 었다. 역전학습이 학습자의 동기를 촉진해 참여를 높이는 방법이지만, 학기 후반부가 되면 그 동력이 떨어져 매너리즘에 빠지곤 한다는 전문가 들의 경험을 들을 수 있었다. 그것을 참고하여, 학기 후반부에 수강생 7 명을 대상으로 요소적 게임화가 적용된 역전학습을 통한 학습자 중심의 학습을 구현하여 실제 상황에서 적용 가능한 실제적 지식 형성을 유도하 고자 하였다.

나. 연구도구

1) 온라인 학습 자료

기존의 온라인 사전학습은 S대학교의 LCMS 플랫폼인 SNUON을 통 해 수행되고 있었다. 하지만 SNUON에 직접 요소적 게임화 전략을 적

용하는 데는 대규모 웹 개발을 새로 해야 하는 난점이 있었기 때문에 온 라인 학습 자료로는 적절하지 않았다. 이를 보완하기 위해 슬라이드쇼 (.pptx) 형태로 학습자들이 직접 통제 가능한 형태의 학습 자료를 개발 하였다. 개발에는 3차 수업 설계 전략을 반영하였고, 교육공학 강좌 수 강생 1인과 비수강생 1인이 개발에 도움을 주었다. 개발 뒤에는 교육공 학 강좌 수강생 1인과 비수강생 6인을 대상으로 사용성평가를 실시하였 다. 사용성평가는 평소 학습자들의 학습 패턴에 비추어, 온라인 학습자 료를 먼저 학습하고, 그 다음 날 오프라인 활동을 수행하는 형태로 시행 되었다.

온라인 학습자료에는 개별 게임화 요소가 적용되었다. 분절된 학습목 표가 제시되며 각 학습 내용의 목표가 전체 이야기 속에서 제시된다. 학 습은 주로 동영상 시청을 통해 수행된다.

이야기를 제공하는 측면에서는 가상의 신비로운 상황과 현실적인 상 황 중에서 더욱 현실적인 상황을 담아내는 것이 대학생임을 고려할 때 적합할 것이며, 가능하면 수업과 연관 지어 친근한 이야기를 제공하고자 하였다. 이야기는 아래 [그림 Ⅲ-2]와 같이 교육공학 수업에서 과제를 수행하는 철수에 대한 이야기로 꾸며졌다. 철수는 학습자에 선행하여 학 습을 진행하여 가상의 경쟁상대로써 제공되어, 철수의 학습 네비게이션 이 학습자의 진도보다 선행하도록 개발되었다.

[그림 Ⅲ-2] 이야기 제공 화면 예시

개별 학습자료는 모두 동영상의 형태로 제공되었다. 명확하고 단순한 목표제시를 위해 학습자료를 주제 단위로 분절하여 분절적이고 점진적으 로 자료가 제공되도록 개발하였다. 목표 역시 단순히 온라인 자료를 학 습하라는 학습목표가 아닌, 아래 [그림 Ⅲ-3]에서 처럼 학습자료가 다 루는 내용 중 초점에 맞추어야 할 내용을 중심으로 목표를 제시하였다.

[그림 Ⅲ-3] 목표제시 화면 예시

개별 자료에 대한 학습이 완료된 뒤에는 즉각적으로 피드백을 제공하 였다. 아래 [그림 Ⅲ-4]와 같이 직전 학습의 학습내용을 다시 상기함과 동시에, 목표에 맞는 행동의 수행 여부를 점검할 수 있도록 구성되었으 며, 동시에 다음 학습을 곧바로 유도하여 학습자들이 온라인 학습자료에 몰입하여 학습을 진행할 수 있도록 개발하였다.

[그림 Ⅲ-4] 피드백 제공 화면 예시

온라인 학습자료는 버튼을 클릭하여 자유롭게 학습자가 자신의 학습 을 통제 가능한 형식으로 개발되었다. 일정 분량의 학�