Email: [email protected]
Ikhtisar
Semestinya presentasi ini memang memaparkan dua wilayah pendidikan, prasekolah (PAUD) dan dasar-menengah. Mempertimbangkan kemapanan relatif jenjang pendidikan dasar menengah dan kebaruan relatif PAUD kontemporer—yang usianya dengan undang-undang pendidikan nasional, makalah ini menekankan pembahasannya pada wilayah PAUD.
Sebagaimana diketahui memasuki milenium baru, pemerintah Indonesia melancarkan kampanye pendidikan anak usia dini (PAUD). Berkat kampanye ini, PAUD yang semula serupa titik kecil di pinggiran lansekap pendidikan melompat tidak tanggung-tanggung ke tengah, dan bukan hanya menjadi ‘buzzword’ namun juga ‘zetgeist’ baru pendidikan. Banyak dokumen menggambarkan besarnya rasa percaya kepada PAUD—yang sayangnya tidak selalu dibarengi dengan keinsyafan soal betapa besar beban yang harus dipikul PAUD (antara lain, Departemen Pendidikan Nasional RI, 2005; Direktorat Jenderal PAUDNI, 2011; National Coordination Forum, 2003; UNESCO, 2005). Hampir-hampir tidak ada pembicaraan oleh otoritas pendidikan (selain pendidikan tinggi) pada periode 2003 – 2007 yang tidak melibatkan atau sekurang-kurangnya menyebut “pendidikan anak usia dini”. Akibat mobilisasi wacana ini, PAUD dianggap sebagai solusi dari semua masalah; tak heran muncul otokritik bernada gurauan: “mintalah kepada Tuhan—sehat, pintar, akhlak yang mulia, karakter yang luhur, generasi yang kompetitif, “generasi emas”—dan, biarlah PAUD yang mengabulkan”. Dengan kepercayaan ini tidak mengherankan pemerintah melalukan ekspansi PAUD besar-besaran.
Makalah ini mengapresiasi langkah yang ditempuh Indonesia dalam mengembangkan PAUD infrastruktur kelembagaan kerangka kualitas PAUD, dengan demikian diharapkan masyarakat, bangsa dan negara secara umum dapat memetik manfaat PAUD secara maksimal. Untuk menjamin pencapaian target mutu dan standar sejumlah aturan lain juga disiapkan, misalnya aturan tentang akreditasi pusat PAUD dan pengembangan guru. Namun makalah ini juga berpandangan bahwa kerangka mutu PAUD juga perlu membuka diri pada perspektif baru. Diperlukan standar mutu dengan perspektif yang sensitif dan relevan tidak saja dengan anak dan kekinian mereka, tetapi dengan konteks yang lebih luas—masyarakat, bangsa, negara, masa depan dunia. Kelenturan, dan bukan kekakuan, konsepsi tentang mutu, itu yang dibutuhkan. Kita telanjur mengimajinasikan bahwa PAUD adalah solusi. Maka standar mutu PAUD harus mencerminkan kemampuannya merespons masalah dan tantangan yang ada, dan bukan berisi semata-mata daftar indikator yang tidak mencerminkan respons yang dibutuhkan. Salah satu krisis yang dihadapi bangsa ini adalah lunturnya jati diri bangsa, Pancasila, sesuatu yang juga diakui oleh dokumen resmi otoritas pendidikan (Kementerian Pendidikan dan Kebudayan, 2015; Kementerian Pendidikan Nasional, 2010), lantas bagaimana mungkin persoalan ini tidak menjadi agenda PAUD.
Lain daripada itu, makalah ini juga berpandangan bahwa tampaknya kebijakan acapkali tidak mampu menyelesaikan masalah yang dia petakan sendiri. Untuk itu pula makalah ini merekomendasikan pentingnya membangun jejaring dan sinergi antara riset-pendidikan-pengembangan sektor PAUD. Sinergi ini tidak perlu terburu-buru menemukan apa yang lazim disebut “best-practice”—mengingat “best practice” pada kenyataannya relatif dan tidak lebih dari ‘variation of practices’. Sinergi ini mula-mula justru harus menemukenali masalah baik di internal PAUD maupun kaitan PAUD dengan makro pembangunan nasional atau bahkan isu-isu kemanusiaan yang lebih luas. Tanpa kesadaran ini mutu PAUD hanya akan menjelma menjadi deretan indikator tidak selalu relevan lagi kaku.
1. Prolog
Makalah ini menurut standar panitia penyelenggara seharusnya menyentuh dua jenjang
pendidikan. Yaitu, jenjang prasekolah (PAUD) dan jenjang dasar-menengah. Mempertimbangkan kemapanan relatif jenjang pendidikan dasar menengah dan kebaruan relatif PAUD
Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia (KONASPI) VIII Tahun 2016
19 kontemporer—yang usianya unda-undi dengan
undang-undang pendidikan nasional, makalah ini menekankan pembahasannya hanya pada PAUD. Namun, sebelum bagian-bagian lanjutan paper ini menyuguhkan diskusi berpanjang-panjang ihwal isu kualitas PAUD, perlu kiranya disampaikan di sini sebuah persoalan—yang memang tidak akan dibahas di sini. Tidak akan dibahas, cukup dinsyafi saja—
pembahasannya biar menjadi tupoksi forum lain. Persoalan itu—atau setidaknya makalah ini
menganggap hal berikut ini sebagai ‘persoalan’—
adalah penjenjangan dan posisi PAUD dalam sistem pendidikan kita. Persoalan berpangkal pada sejumlah bagian Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional yang mengatur atau berimplikasi pada PAUD. Undang-undang tersebut (Pasal 28) menyebutkan bahwa PAUD dapat diselenggarakan melalui jalur formal, dengan satuannya yang disebut Taman Kanak-Kanak atau Raudhatul Athfal. Namun, bagian lain undang-undang itu (Pasal 1 butir 11), yang
mentakrif ‘pendidikan formal—yang diikuti
peraturan tentang standar pendidikan nasional3
(Pemerintah Republik Indonesia, 2015)—tidak memasukkan PAUD dan layanan pendidikan prasekolah lainnya ke dalam sistem penjejangan pendidikan yang disyaratkan. Bila demikian, di manakah letak PAUD? Jelas, ditinjau dari segi usia peserta didiknya, PAUD dilaksanakan sebelum pendidikan dasar. Dari segi jalurnya, PAUD dapat dilaksanakan secara formal ataupun non-formal. Pada saat yang sama, jalur non-formal memiliki sejumlah program yang diparalelkan dengan jalur formal.
Namun, mengapa tidak terdapat ‘PAUD’ dalam takrif ‘pendidikan formal’ dan penjenjangan yang
diisyaratkan takrif tersebut? Apakah ini sepele, tentu saja tidak, lantaran menyangkut logika kebijakan (policy). logika atau ‘wacana’ (discourse) yang menjadi kerangka penyusunan sebuah kebijakan menentukan mana yang masuk dan mana pula yang harus [di-]keluar[-kan], demikian para pemikir kebijakan mengingatkan (Bacchi, 2000; Ball, 1993). Kita tidak tahu detail teknis dan pergumulan logika- wacana-kekuatan perumusan butir-butir yang tadi disebut, toh, makalah ini hanya mengajak untuk merenunginya, tidak mendiskusikannya. Namun,
3 Lihat Peraturan Pemerintah No. 13 Tahun 2015 (Pemerintah Republik Indonesia, 2015) yang mengubah aturan terdahulu, PP 19 tahun 2005 dan PP
sengaja makalah ini menyampaikan masalah tersebut di sini untuk mejadi catatan kita bersama.
2. Konteks
Logika dan wacana inilah yang ibarat dalam pertandingan bola merupakan kekuatan yang melambungkan PAUD dari sektor pinggir yang tidak selalu mudah ditangkap mata penonton, ke area tengah. Disebut pergerakan dari pinggir ke tengah, karena memang senyatanya layanan PAUD dalam bentuk dan jangkauannya yang massif seperti sekarang kita lihat baru belum lama masuk ke tengah lapangan pendidikan nasional. Hingga periode awal Reformasi, sistem legal formal kita baru mengenal
istilah “pendidikan prasekolah” seperti diatur dalam
UU No. 2/1989 (Pasal 12) dan Perpres No. 27/1990 tentang Pendidikan Prasekolah (Pemerintah Republik Indonesia, 1990). Dinamika yang sama terjadi pada level internasional. Baru tahun 2000, PAUD diadopsi sebagai kebijakan global dalam pertemuan tingkat tinggi para menteri pendidikan dunia, di Dakar Senegal (Buchert, 2002; World Education Forum, 2000), meskipun telah banyak inisiatif dan filantropi mempromosikannya. Responsif, tahun 2001 Indonesia membentuk Direktorat Pendidikan Dini Usia (PADU) sebelum akhirnya selaras dengan peristilahan yang digunakan Undang-Undang No. 20/2003 berganti nama menjadi Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) (Gutama, 2006).
Bergeraknya PAUD dari pinggir ke tengah dengan sendirinya mengisyaratkan kepercayaan dan harapan yang ditumpukan kepadanya. Tentu tidak sepenuhnya keliru berharap PAUD dapat menjadi solusi masalah. Kajian terdahulu mengkonfirmasi manfaat PAUD. Tidak hanya membangun kesiapan sekolah (school readiness) para penduduk belia sebuah negara seperti diisyaratkan UU No. 20/2003, PAUD juga wahana bagi para calon warga negara produktif (Heckman, 2000, 2011; Schweinhart et al., 2010). Studi-studi ekonomi di Amerika menunjukkan keuntungan antara 4 hingga 7 dollar untuk setiap satu dollar yang diinvestasikan pada PAUD. Studi-studi tersebut juga menunjukkan mereka yang menghabiskan masa kecilnya dalam program- program PAUD terbukti pada saat remaja tidak
32 tahun 2013. Perubahan terakhir, secara khusus membidik PAUD, di samping ujian nasional.
Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia (KONASPI) VIII Tahun 2016
20 mudah stress, saat dewasa lebih sedikit yang
melanggar hukum, dan sejumlah dampak positif lainnya. Heckman sendiri diganjar hadiah Nobel bidang ekonomi pada tahun 2000 untuk pemikirannya yang menempatkan PAUD dalam bingkai ekonomi dan investasi human capital. Lebih lanjut, PAUD ajang adalah pengembangan etos kewargaan (Mitchell & Davison, 2010). Kendatipun demikian, harapan besar dan kepercayan yang tinggi ini meniscayakan pertanyaan tentang karakteristik PAUD serupa apa yang memberikan partisipannya manfaat besar itu, dan lebih spesifik lagi, bagaimana dalam konteks PAUD Indonesia.
Dampak kampanye PAUD pada level global di Indonesia sangatlah besar. Tidak terkecuali, munculnya PAUD dalam UU No. 20/2003 tidaklah terlepas dari dinamika global tersebut. Setelah UU No. 20/2003 lahir dampak tersebut semakin terasa. Sebagai gambaran, menyusul kesepakatan Dakar, tahun 2003 Indonesia seperti dilaporkan Unesco (UNESCO, 2005, hal. 41) sudah mentargetkan ekspansi PAUD non-formal hingga tahun 2015 sebesar 361%. Dampak kampanye PAUD itu juga sangat terasa setidaknya pada setengah dekade pertama usia UU No.20/2003. Hampir-hampir tidak ada pembicaraan oleh otoritas pendidikan (dengan beberapa perkecualian di sektor pendidikan tinggi) pada saat itu yang tidak melibatkan atau sekurang-
kurangnya menyebut “pendidikan anak usia dini”.
Sekadar menggambarkan kekuatan wacana PAUD pada masa itu, Departemen Pendidikan Nasional mengalokasikan halaman yang panjang untuk PAUD dalam Rencana Strategis 2005 – 2010 (Departemen Pendidikan Nasional RI, 2005) mengalokasikan halaman panjang untuk PAUD. Hanya ketika frasa
‘pendidikan karakter’ kembali muncul, antara lain
melalui rencana strategis pendidikan nasional 2010 –
2015 (Kementerian Pendidikan Nasional, 2010), dominasi wacana PAUD tampak sedikit bergeser, meskipun pendidikan karakter acapkali juga digunakan sebagai justifkasi PAUD.
Satu hal yang sering diabaikan dalam pembicaraan PAUD dan manfaat potensial yang dapat dipetik darinya adalah soal kualitas. Pembicaraan tentang PAUD seringkali berpijak pada
argumen “pokoknya PAUD”. Padahal konteks studi-
studi, seperti dirujuk di bagian awal makalah ini sangat jelas, yaitu PAUD berkualitas. Mengeai hal ini pemerintah menginisiasi sejumlah kerangka kualitas. Sejak kelahiran UU No. 20/2003 sejumlah inisiatif
kualitas telah diluncurkan. Tahun 2004 lahir Standar
Kompetensi Taman Kanak-Kanak dan Raudhatul
Athfal (Pusat Kurikulum, 2004). Dokumen ini berisi daftar kemampuan yang idealnya dimiliki anak prasekolah (4-6 tahun) yang sekaligus menjadi dasar bagi pendidik dalam mengelola pembelajaran. Pada jalur non-formal diperkenalkan pula konsep “menu
pembelajaran generik” (Direktorat PADU, 2002).
Pada dasarnya kedua dokumen ini memiliki kesamaan, yakni berisi daftar kemampuan dan keterampilan anak. Hanya saja pada dokumen kedua ditambahkan pula aspek layanan kesehatan dan gizi anak. Kedua dokumen ini juga sama-sama
menggunakan istilah ‘kompetensi’ memilah aspek
perkembangan anak ke dalam enam jenis—yaitu, moral-agama, fisik, bahasa, kognitif, sosial- emosional, dan seni. Selain itu, kedua dokumen ini juga jelas merekomendasikan perkembangan anak (child development) sebagai kerangka kerja guru dalam pembelajaran, yang secara signifikan hubungan filosofis dokumen tersebut dengan kerangka-filosofis “developmentally appropriate
practice” (DAP, praktik/pembelajaran selaras
perkembangan) yang diadvokasi oleh National
Association for the Education of Young Children (NAEYC) Amerika (Bredekamp & Copple, 1992; Copple & Bredekamp, 2006, 2009).
Meluasnya sasaran PAUD, yang semua hanya dianggap sebagai layanan pendidikan prasekolah dengan sasaran penduduk 4-6 tahun, memunculkan kebutuhan pada acuan standar yang lebih komprehensif. Pada sisi lain, lansekap pendidikan nasional juga berubah dengan diperkenalkannya teknologi standardisasi, misalnya standar pendidikan pada tahun 2005 (Pemerintah Republik Indonesia, 2005) dan lebih spesifik lagi standar kompetensi guru/pendidik pada tahun 2007 (Departemen Pendidikan Nasional RI, 2007). Tahun 2009, untuk pertama kalinya standar PAUD komprehensif diluncurkan (Departemen Pendidikan Nasional, 2009). Kebijakan ini mengatur empat bidang standar (Pasal 1), yaitu, (1) standar tingkat pencapaian perkembangan; (2) standar pendidik dan tenaga kependidikan; (3) standar isi, proses, dan penilaian; dan, (4) standar sarana dan prasarana, pengelolaan, dan pembiayaan. Hal baru yang diperkenalkan
kebijakan ini adalah konsep “standar tingkat
pencapaikan perkembangan”. Konsep ini merupakan penerjemahan konsep standar kelulusan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, yang merupakan ekspansi dari standar kompetensi yang sebelumnya
Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia (KONASPI) VIII Tahun 2016
21 terdapat di dalam Standar Kompetensi Taman Kanak-
Kanak dan Raudhatul Athfal dan Acuan Menu
Generik. Empat bidang standar yang lain secara umum memiliki kesamaan logika dengan standar pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi.
Standar PAUD 2009 tampaknya menunjukkan orientasi pada teori-teori perkembangan anak (child development theories) yang semakin kuat, ini tampak
salah satunya pada penghapusan “aspek
pengembangan seni” dari aspek perkembangan
(Waluyo & Formen, 2015). Seni dan eskpresi estetis memang secara tradisional tidak dianggap sebagai alah satu aspek perkembangan di dalam kajian perkembangan anak (Berk, 2006; Hurlock, 2004). Namun demikian, standar ini masih memasukkan unsur moral-agama sebagai aspek pengembangan, meskipun keberadaannya sebagai aspek khusus memiliki status yang berbeda-beda dalam teori perkembangan—karena ada kalanya aspek ini merupakan bagian aspek perkembangan social- emosional dan ada kalanya merupakan area lintas aspek, seperti ditujukkan pada teori moral reasoning (Kohlberg, 1966) dan teori perkembangan iman (Fowler, 1995).
Standar PAUD 2009 dicabut dari peredaran sebelum penghujung 2014. Pencabutan ini terkean begitu mendadak, jangankan dievaluasi—setidaknya publik tidak mendapatkan dokumen evaluasi yang komprehensif—dapat diibaratkan banyak daerah belum tuntas melaksanakan sosialisasi, salinan Standar PAUD belum tuntas dicetak dan diedarkan ke pusat-pusat PAUD. Tidak terkecuali, para asesor PLPG di LPTK pun masih coba memahami dengan saksama konstruksi mutu yang ditawarkan Standar PAUD 2009. Pencabutan standar ini tampaknya berkaitan dengan munculnya kurikukum baru pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, Kurikulum 2013. Sebagai pengganti, dua kebijakan baru susul menyusul diterbitkan, Standar PAUD 2014 (Kementerian Pendidikan dan Kebudayan, 2014b)
dan Kurikulum PAUD 2013 (Kementerian Pendidikan
dan Kebudayan, 2014a).4 Dua dokumen ini sama-
sama menawarkan daftar kemampuan yang idealnya dikuasai anak. Daftar kemampuan yang dalam
Standar PAUD 2009 disebut sebagai ‘standar tingkat pencapaian perkembangan’ diubah menjadi ‘standar
4 PAUD tidak menjadi “sasaran” penundaan
implementasi Kurikulum 2013 menurut Surat Mendikbud kepada para kepala sekolah (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2014).Meskipun hal ini juga sempat memunculkan pertanyaan dan kebingungan sebagaimana dirasakan para asesor dan
isi tentang standar tingkat pencapaian perkembangan’
di dalam Standar PAUD 2014. Kemampuan ini di dalam Kurikulum PAUD disebut sebagai
“Kompetensi Dasar” yang dijabarkan dalam beragam
indikator.
Kita tentu menghargai niat baik di balik publikasi dua dokumen ini; namun tidakkah ini sebuah dualisme. Apa dasar yang akan digunakan untuk menilai belajar anak dan fasilitasi yang dilakukan guru? Selain itu manakah dokumen yang harus diacu guru. Jika jawabnya dokumen kurikulum, lantas apa perlunya Standar dalam konteks PAUD khususnya yang mengatur aspek perkembangan anak.
3. Pelajaran dari trajektori standar PAUD
Tidak dapat disangkal, ada niat baik di balik begitu cepatnya kebijakan PAUD berganti. Tidak lain karena kita menginginkan PAUD yang baik. Namun akibat kecepatan itu, tidak tersisa waktu bagi kita untuk melakukan refleksi kritis atas keputusan- keputusan yang kita buat. Sejumlah hal berikut coba meringkas pelajaran dari trajektori PAUD komtemporer sejak awal 2000an.
1. Cukupkah kita “menghasilkan” generasi yang
standar: ironi standar
Ketersediaan standar kualitas PAUD tentu patut diapreasiasi. Bagaimanapun pengelola, praktisi, dan regulator PAUD di lapangan membutuhkan rujukan mutu (prescription of quality). Namun, makalah ini berpandangan, standar-standar tersebut bukan merupakan jaminan pencapaian kualitas PAUD: mutu tidak dapat direduksi sedemikian rupa dalam indikator-indikator preskriptif; indikator-indikator ini hanyalah perkiraan dan bukan kualitas itu sendiri (Layzer & Goodson, 2006). Dalam hal ini ini kita sering menemukan ironi dalam pendidikan kita. Hal yang paling lumrah adalah saat kita ikut bergembira bahkan hingga taraf euphoria dengan prestasi anak-anak out-of-the-box. Padahal by peserta PLPG di Unnes. Fakta bahwa Kurikulum PAUD 2013 baru lahir pada tahun 2014, sehingga langsung terlihat tua saat lahir, menarik untuk dikaji lebih lanjut.
Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia (KONASPI) VIII Tahun 2016
22
system kita belum tentu melakukan apapun yang
mendukung prestasi tersebut. Anak-anak berprestasi ini tidak mungkin lahir dari standar, karena memang mereka go beyond prescription
and standard. Kita berdecak kagum dengan masa
kecil tokoh-tokoh besar, tetapi tidak pernah menyediakan model prasyarat yang telah mengantarkan mereka ke ketokohan itu. Jika memang PAUD adalah kunci bagi lahirnya generasi kompetitif, tidak semestinya ia merasa cukup untuk menawarkan sesuatu yang standar dan preskriptif. Belum lagi, apa yang kita anggap sebagai standar hari ini, dalam beberapa waktu mendatang yang tidak lama, atau mungkin di saat sama di tempat yang berbeda, adalah sesuatu yang usang. Goodfellow (2001) menyebutkan bahwa sistem kualitas yang bersifat preskritif:
will no longer adequately address the dimensions of quality within the field of early childhood education. Our practices require more introspective examination
and…opportunities to explore our own
values…beliefs…insights and
understandings framed within our workplaces. (Goodfellow, 2001, p. 5)
Model mutu yang semata-mata bertumpu pada standar juga berbahaya dalam konteks Indonesia yang multikultur—karena hasil pengukurannya bisa misleading. Dua pusat PAUD yang sama-
sama “terakreditasi” misalnya seringkali secara
faktual berbeda secara diametral.
Tanpa bermaksud menafikan secara penuh nilai dan kegunaan model mutu yang preskriptif, mempertimbangkan kemajemukan, tata nilai, budaya, tujuan nasional Indonesia, makalah ini lebih lanjut berpandangan bahwa mutu semestinya dirumuskan secara kontekstual fleksibel—dan bukan semata-mata predeterminitif dan top-down. Di sisi lain, model kualitas preskriftif potensial membelenggu para praktisi mencapai tujuan kualitas yang hakiki.
2. Di manakah kita menempatkan Pancasila dalam PAUD kita
Tidak ada Pancasila dalam Standar PAUD kita. Sejak era Standar Kompetensi 2004 dan Menu
Generik hingga Standar PAUD 2014, Pancasila hilang hingga ke level kata dari dokumen-
dokumen ini. Tidak satu kalipun ‘Pancasila’
disebut di dalamnya. Lalu apa sesungguhnnya
“standar manusia Indonesia”. Bila standar
dengan lugas menyebutkan keselarasan dengan prinsip perkembangan sebagai asas pembelajaran PAUD, tidakkah Pancasila adalah asas yang sempurna—kalau bukan mendekati sempurna. Bila citra manusia belia digambarkan dengan begitu detail dalam standar-standar itu, tidakkah Indonesia memiliki citra manusia Pancasila dan belia Pancasila, yang secara filosofis, teoretis, dan metodologis justifiable sekaligus dependable untuk konteks praktik PAUD kita. Tidakkah kita memiliki stok riset tentang Pancasila yang dapat kita gunakan.
Tentu gugatan ini tidak dimaksudkan bahwa Pancasila benar-benar sirna dari pusat-puat PAUD kita. Makalah ini percaya bahwa para guru masih mengenalkan Pancasila kepada anak didik mereka. Namun karena standar bersifat presktiptif dia memiliki kekuatan untuk mengarahkan dan mendefinisikan perilaku pembelajaran. Tidak mustahil, Pancasila memang hilang dari peredaran, karena toh Standar tidak menganjurkan. Pun tidak terlalu keliru dalam konteks ini jika terdapat sekalangan pendidik yang meolak mengajarkan falsafah negara itu—toh ia tidak terbayangkan oleh standar.
Orang boleh berargumen, bahwa karena Pancasila adalah jatidiri ia telah manunggal dalam sanubari, menjadi roh dan nafas setiap pendidik, ia tak perlu dinyatakan dalam kata-kata karena sudah menjadi perilaku nyata. Argumen ini jelas kesesatannya. Kita sama mengakui bahwa bangsa ini krisis jati diri, krisis Pancasila, dan itu juga diakui resmi oleh dokumen Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kementerian Pendidikan dan Kebudayan, 2015). Jadi, sudah semestinya revitaliasi Pancasila menjadi agenda utama pendidikan. Selain itu dalam koteks Pancasila dan sistem pendidikan kita, akan lebih baik jika
Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia (KONASPI) VIII Tahun 2016
23 loudly say it clearly”—katakana dengan tegas,
katakana dengan jelas. Masukkan Pancasila dengan tegas, karena kita berharap lahirnya manusia Pancasila pada sebuah sistem yang memang menafikannya.
3. Di manakah kita menempatkan isu-isu besar dalam PAUD kita
Pendidikan adalah cara manusia meneguhkan diri sekaligus merespons dan mengendalikan diri dan sekitarnya. Dengan kata lain pendidikan adalah par-excellence cara-cara survival manusia. Dengan lain perkataan pula, jika kita setuju dengan gagasan manusia sebagai khalifatullah fil ardh, imago Dei, atau apapun julukan lain yang pantas, pendidikan, teknologi yang ia ciptakan semetinya selaras dengan tujuan-tujuan itu. Manajemen pendidikan
menyebutnya sebagai ‘relevansi’ atau di masa
lalu kita pernah mendengar versi lainnya “link and match”.
Dalam konteks ini, PAUD kontemporer diperkenalkan di Indonesia bersamaan dengan sejumlah hal strategis—baik itu hal-hal dan isu yang menyertai konteks kelahirannya maupun hal-hal yang PAUD menjadi sarananya. Di samping temuan Heckman (Heckman & Masterov, 2007; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev, & Yavitz, 2010; Schweinhart et al., 2010) yang disinggung di atas, di Indonesia misalnya PAUD dipercaya menjadi batu pijakan
lahirnya “generasi emas”, “anak Indonesia harapan” yang akan menjadi “kado istimewa 100
tahun kemerdekaan” kelak pada tahun 2045 (Direktorat Jenderal PAUDNI, 2011). Meskipun kita tidak tahu bagaimana status pernyataan- pernyataan tersebut saat ini, toh klaim itu tidak mudah untuk dicabut.
Jauh sebelum itu, saat para menteri pendidikan dunia sepakat mengadopsi PAUD sebagai kebijakan di negara masing-masing pertimbangan yang mereka pikirkan sangat dalam, jauh melampaui papan jungkat-jungkit, bak pasir, tangga majemuk, dan tambang jarring laba-laba di halaman pusat-pusat PAUD kita. Ini bukan berarti media-media itu tidak penting, mereka penting tapi bukan satu-satunya,
important but not necessary. Dokumen Dakar misalnya menyatakan:
Education is….is the key to sustainable
development and peace and stability within and among countries, and thus an indispensable means for effective participation in the societies and economies of the twenty-first century, which are