BEOORDELING: FILOSOFIE, BEOORDELAAR EN BEOORDELINGSVORM
1. DOELSTELLINGS
HOOFSTUK 2
BEOORDELING: FILOSOFIE, BEOORDELAAR EN
three kinds. The first kind depends on the personal character of the speaker (etos - PS); the second on putting the audience into a certain frame of mind (patos - PS); the third on the proof, or apparent proof, provided by the words of the speech itself (logos - PS)"
(Retorika: 1.1.1356a 1-5)
In debattering poog die spreker om die luisteraar te oortuig van 'n standpunt hoofsaaklik deur logies beredeneerde argumente (logos) en nic soscer deur 'n appel op die emosies van die gehoor (patos) of deur op eie geloofwaar- digheid staat te maak nie (elos). Dit is juis die kernverskil in die metode van oorreding in 'n oorredingstoespraak en argumentering binne 'n debat. In 'n oorredingstoespraak kom al drie metodes wel ter sprake, maar groter klem val op die patos en die etos as wat dit in argumentering die geval is (vgl. Nor
ton, 1982:25; Jensen, 1981:61; Rottenberg, 1985:9).
In debattering het die klem op die logiese inderdaad, volgens Lucas (1971:456), nie net op elke individuele argument betrekking nie, maar dit im- pliseer dat die hele begripvormende inhoud rasioneel aanvaarbaar moet wees.
Wat hierdie klem op die logies-rasionele belref, is onder andere ook Thompson (1971:6-7) en Jensen (1981:6) dit eens. Kruger (1960:109) gaan selfs so ver om te bewcer dat "intercollegiate debate is or should be primarily an exercise in logic". Hierdie standpunt is egter oordrewc en eensydig en die doelstellings van opvoedkundige debat word tans in Suid-Afrika en die VSA nie net tot skoling in logika beperk nie.
In hierdie studie kom logika in twcerlei opsigtc ter sprake: ten eerste as 'u vaardigheid wat die debatteerders moet aanleer en ten tweede as 'n norm waarvolgens argumente beoordeel word. Logika word hier nie in sy formele of wiskundige vonn nie, maar in sy informele vorm toegepas. Die standpunt word gehuldig dat 'n argument as logies beskou word indien daar 'n dwingend-rasionele rede aangebied word wat die waarheid van 'n stelling sal waarborg. Logika vervul as't ware die rol van 'n regter wat moet bepaal of die rede - bewyse plus redenering - vir 'n stelling of gevolgtrekking gegrond of geldig is. Hierdie standpunt is gegrond op die van Mills & Petrie (1968:260) en veral op die van die logikus en filosoof Stephen Toulmin wie se kritiese model ook later ter sprake kom:
"Logic is concerned with the soundness of the claims we make - with the solidity of the grounds we produce to support them, the firmness
of the backing we provide for them" (Toulmin, 1969:7).
Patlerson & Zarefsky (1983:9) huldig dieselfde standpunt as Rohrer, naamlik dat logiese argumentering die einddoel van opvoedkundige debattering is.
Hulle lig twee aspekte uit, naamlik die skoling van die deelnemers se vermce om 'n probleem te analiseer en om 'n standpunt te bepleit. Die bepleiting impliseer die maak, die aanval en die verdediging van stellings om instem- ming van ander te verkry, en om die ingenome standpunt te regverdig.
Genoemde skrywers stel hiermee ook die verbale oefening in argumentering as 'n belangrike doelstelling.
Sheckels (1984:3-4) formuleer op indirekte wyse, maar meer gedetailleerd, die doelstellings van die opvoedkundige debat as hy die kwaliteite van die ideale debatteerder skets. Dit is volgens horn nie die luidste spreker of die een wat sy saak met volgehoue intensiteit bepleit nie. Die ideale debatteerder word beskryf as die individu wat 'n probleem kan ontleed en 'n oortuigende beloog vir 'n bepaalde standpunt kan saamstel; wat 'n argument kan analiseer, foute daarin kan identifiseer en die fout duidelik vir die luisteraar of opponent kan uitwys. Sheckels vat die kwaliteite van die ideale debatteer
der saam as hy se:
"The good debater, then, is a master of investigating and solving problems, of analyzing and scrutinizing argumentation, and at force
ful but rational challenging of others' arguments. A good debater is a master at a number of thinking skills which are useful in all academic disciplines as well as in all careers" (1984:4).
Beide Sheckels en Rohrer verleen hoe prioriteit aan die skoling van 'n krities rasionele denkvermoe en nie soseer op die skoling van taal- of spraakvaar- dighede nie. Hoewel die een nie sonder die ander kan geskied nie, is hierdie beklemtoning myns insiens beslis geldig en korrek. Dit loop soos 'n goue draad deur al die bestudeerde bronne en word, alhoewel met geringe in- dividuele klemverskuiwings, deurgaans gesteun (vgl. ook Miller & Nielsen,
1966:3; Dick, 1974:1; Ziegelmueller & Dause, 1975:4; Freeley, 1976:1; Eh- ninger & Brockriede, 1978:2-4).
Die siening van Weisenborn, wat die hoofklem op die kommunikasievaar- dighede plaas, is 'n uitsondering. Volgens horn is opvoedkundige debat "the exhibition, utilization, and application of communication skills employed in
persuasion" (1979:350). Die debatteerder se kommunikasie- en oorredingsvermoe word as einddoel gestel. Die debatteerder kan enige van die drie genoemde metodes gebruik, solank hy die luisteraars of beoordelaars kan oortuig van sy standpunt. Hier val die klem op die hoe en nie soseer op die wat nie.
Hoewel die vermoe om te kommunikeer 'n onontbeerlike rol in debattering speel, is dit nie die primere doelstelling nie. Die debatteerder moet in die eerste plek oorreed deur wat hy se en nie deur hoe hy dit se nie. Die hoe vorm slegs 'n kanaal vir die wat. As die primere doelstellings kom- munikasievaardighede is, bied redenaarskompetisies wat oorredingstoe-, sprake insluit die idealc skoling. Die doelstelling soos gestel deur die eers- genoemde akademici word dus in hierdie studie onderskryf. Die doel van debattering is in die eerste plek nie om groot openbare redenaars op te lei of te vorm nie, maar krities-denkende mense wat logies kan argumenteer. Indien die vermoe om effektief te kommunikeer ook aangeleer word, is dit 'n waar- devolle bonus.
Die kerndoelstelling van 'n opvoedkundige debat word saamgevat in die woorde van Rowland (1984:183):
"Through dialectical interchange, debate teaches students to dis
cover, build, test, and refute arguments".
Die dialektiese proses waarvan Rowland melding maak het Aristoteles gesien as 'n teenpool van retoriek (Retorika 1:1:1354a 1-10). Retoriek kan as die kuns van openbare redevoering en dialektiek as die kuns van logiese diskussie gestel word. Beide hierdie aspekte word in debattering gekombineer. Die presiese aard van dialektiek word duidelik deur Lippmann omskryf:
"The method of dialectics is to confront ideas with opposing ideas in order that the pro and the con of the dispute will lead to true ideas.
But the dispute must not be treated as a trial of strength. It must be a means of elucidation" (1960:97).
Die wesensaard van die dialektiek, naamlik argument en teenargument plaas ook die fokus op die soeke na die waarheid en die moontlikc oplossing van 'n probleem en nie soseer op die oortuigingskrag waarmee die "voor- en nadele"
gekommunikeer word nie. Dit strook inderdaad met Sheckels se benadering
wat hierbo genoem is.
Samevatlend kan gestel word dat die primere doelstelling van opvoedkundige debattering die skoling van deelnemers in logiese argumentering is (Hollihan, 1983:171). Dit impliseer die vermoe om 'n probleem te analiseer, om navorsing te doen en sodocnde ter sake data te identifiseer vir gebruik in argumente, om logics te redeneer, om argumente tot 'n samehangende beloog te konstrueer en om argumente krities te toets deur die proses van aanval en verdediging. (Vir omskrywing van redenering en argumentering kyk p. 184.)
Tegelyk met bogenoemde vind die aanleer van effektiewe kommunikasie- vaardighede plaas. Soos reeds genoem word hierdie aspekte as die kanaal gesien waardeur die argumentering gevoer word. Die kanaal (middel) moet sodanig wees dat die boodskap of betoog (doel) so duidelik moontlik kan deurkom.
Ook sekonderc doelslellings kan gei'dentifiseer word. Hieronder ressorteer die vermoe tot navorsing en die verbreding van die deelnemer se kennis aan- gaande resenle sake en aktuele vraagstukke. Die tuisbring van 'n bepaalde in- gesteldheid hang ook nou hiermee saam. Dit betrek die siening dat baie probleme nie 'n absolute reg of verkeerd, waarheid of onwaarhcid bevat nie, maar dat daar meestal vir beide kante van 'n probleem 'n saak uitgemaak kan word. Die ingestcldheid moet dus aangekweek word om so noukeurig en ob- jeklief moontlik beide kante van 'n saak na te vors en te oorweeg alvorens tot 'n slotsom geraak word. Volgens Walwik en Mehrley (1971:193) verskaf dit terselfdertyd skoling in die kognitiewe prosesse van die deelnemer wat nodig is vir intrapcrsoonlike besluitneming.
Ehninger & Brockriede (1970:304) beweer dat die debat ook die deelnemers wil skool om sinvol te kan kompeteer. Die debatteerder moet dus leer om spanning te kan verwerk en om terselfdertyd in die spervuur van kritiese op- ponente met selfvertrouc voor 'n gehoor te kan optree.
Dit is belangrik om te beklemtoon dat hoewel opvoedkundige debat skoling bied met die oog op deelname aan substantiewe debattering, hierdie forum nie in alle opsigte 'n presiese weergawe is van enige debattering soos dit in die werklike lewe voorkom nie. Dit bly nog steeds 'n "kunsmatige" geleent- heid aangesien die debatteerders nie 'n eie nie, maar 'n gegewe standpunt
bepleit (vgl. Patterson & Zarefsky, 1983:89). Ehninger & Brockriede (1970:307) beweer ook dat dit 'n opvoedkundige laboratorium is wat prakliese oefening bied en nog nic die eindproduk is nie. Daar kan dus nie letterlik aan al die vereistes van substantiewe dcbattering voldoen word nie. Daar word wel gepoog om aan die kernvereistes te voldoen.
Met die gestelde doelstellings voor oe gaan vervolgens die belangrikste beoordelingsparadigmas, soos dit allerwee bekend staan, onder die loep geneem word.