Laporan Penelitian
Studi Penilaian Guru Melalui Video dengan Memanfaatkan Data PIRLS
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN
KATA PENGANTAR
... i
DAFTAR ISI
... ii
DAFTAR TABEL
... vii
BAB I PENDAHULUAN
... 1
1.1.
Latar Belakang Masalah
... 1
1.2.
Rumusan Masalah
... 5
1.3.
Tujuan Penelitian
... 6
1.4.
Manfaat Penelitian
... 6
BAB II KAJIAN PUSTAKA
... 8
2.1.
Keterampilan Membaca
... 8
2.2.
Kemampuan Berliterasi Versi PIRLS
... 11
2.3.
Kompetensi Pembelajaran Membaca di SD
... 14
2.4.
Strategi Pembelajaran Membaca
... 16
2.5.
Faktor-faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membelajarkan Membaca
... 22
2.6.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca
... 23
2.7.
Model Langkah-Tindakan-Strategi Terbaik Guru dalam Pembelajaran Membaca
... 26
2.8.
Penelitian yang Relevan
... 32
2.9.
Kerangka Teori Kinerja Guru
... 35
BAB III METODE PENELITIAN
... 39
3.1.
Rancangan Penelitian
... 39
3.2.
Subjek Penelitian
... 40
3.3.
Instrumen
... 44
3.4.
Pengembangan dan Validasi Instrumen
... 46
3.5.
Prosedur Pelaksanaan Penelitian
... 48
3.7.
Analisis Data
... 50
3.8.
Jadwal Penelitian
... 52
BAB IV HASIL PENELITIAN
... 53
4.1.
Karakteristik Sekolah Subjek Penelitian
... 54
4.1.1.
Kategori Sekolah Subjek
... 54
4.1.2.
Prestasi Sekolah Subjek Penelitian
... 55
4.1.3.
Proporsi Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total
... 56
4.1.4.
Waktu Belajar di Kelas IV
... 57
4.1.5.
Kondisi Lokasi Sekolah Subjek
... 58
4.1.6.
Mutu Lingkungan Sekolah
... 59
4.2.
Model Penilaian Kinerja Guru
... 60
4.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman
... 66
4.3.1.
Langkah Guru Membelajarkan Membaca
... 66
4.3.2.
Efektivitas Pembelajaran Membaca
... 69
4.3.3.
Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca
... 71
4.3.4.
Hasil Penilaian Kemampuan Guru
... 74
4.4.
Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru
... 84
4.4.1.
Faktor Pendidikan
... 84
4.4.2.
Faktor Pengalaman Mengajar
... 86
4.4.3.
Faktor Pengalaman Mengajarkan BI
... 88
4.4.4.
Faktor Status Guru di Kelas
... 91
4.5.
Kemampuan Siswa Memahami Bacaan
... 92
4.5.1.
Kemampuan Siswa Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes Lokal
... 93
4.5.1.1. Kemampuan Memahami Bacaan Informasi ... 93 4.5.1.2. Kemampuan Memahami Bacaan Sastra ... 94 4.5.1.3. Kemampuan Memahami Bacaan Keseluruhan ... 95 4.5.1.4. Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ... 96
4.5.1.5. Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Kebiasaan
Membaca ... 97
4.5.1.6. Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan ... 98
4.5.2.
Kemampuan Memahami Bacaan Berdasarkan Hasil Tes PIRLS
... 99
4.5.2.1. Kemampuan Memahami Bacaan Informasi ... 100
4.5.2.2. Kemampuan Memahami Bacaan Sastra ... 101
4.5.2.3. Kemampuan Memahami Keseluruhan Bacaan (Informasi dan Sastra) ... 102
4.5.3.
Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS
... 103
4.6.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa
... 106
4.6.1.
Faktor Kebiasaan Berbahasa
... 106
4.6.2.
Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah
... 108
4.6.3.
Faktor Keberadaan Sekolah
... 110
4.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 111
4.7.1.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (Kelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 112
4.7.2.
Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa
. 115
4.7.3.
Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 117
4.7.4.
Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 120
4.7.5.
Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 123
BAB V PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN
... 125
5.1.
Karakteristik Sekolah Subjek
... 125
5.2.
Model Penilaian Kinerja Guru
... 128
5.3.
Kemampuan Guru Membelajarkan Membaca Pemahaman
... 131
5.3.1.
Bahasan Umum
... 131
5.3.2.
Langkah Guru Membelajarkan Membaca
... 131
5.3.4.
Penggunaan Waktu dalam Pembelajaran Membaca
... 142
5.3.5.
Hasil Penilaian Kemampuan Guru
... 147
5.4.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Guru
... 153
5.4.1.
Faktor Pendidikan Guru
... 153
5.4.2.
Faktor Pengalaman Mengajar
... 155
5.4.3.
Faktor Pengalaman Mengajarkan BI
... 157
5.4.4.
Faktor Status Guru di Kelas
... 159
5.5.
Kemampuan Membaca Pemahaman
... 160
5.5.1.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes Lokal
... 161
5.5.1.1. Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Jenis Bacaan161 5.5.1.2. Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ... 163
5.5.1.3. Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Kebiasaan Membaca ... 166
5.5.2.
Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Hasil Tes PIRLS
. 167
5.5.3.
Korelasi Hasil Tes Lokal dan Tes PIRLS
... 171
5.6.
Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca Siswa
... 173
5.6.1.
Faktor Kebiasaan Berbahasa Indonesia
... 173
5.6.2.
Faktor Kebiasaan Membaca di Rumah
... 175
5.6.3.
Faktor Keberadaan Sekolah
... 176
5.7.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 176
5.7.1.
Pengaruh Kemampuan Guru Mengajarkan Membaca (berkelompok) terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 177
5.7.2.
Pengaruh Pendidikan Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa
. 178
5.7.3.
Pengaruh Pengalaman Mengajar (Umum) Guru terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 180
5.7.4.
Pengaruh Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 182
5.7.5.
Pengaruh Status Guru dalam Kelas terhadap Kemampuan Membaca Siswa
... 184
BAB VI
... 186
6.1.
Simpulan
... 186
6.2.
Rekomendasi
... 187
Tabel 3. 1 Rencana Sekolah Subjek Penelitian ... 41
Tabel 3. 2 Sekolah Subjek Penelitian ... 42
Tabel 3. 3 Jadwal Pengambilan Data per Sekolah ... 50
Tabel 3. 4 Jadwal Penelitian ... 52
Tabel 4. 1 Kondisi Sekolah Dibandingkan dengan Sekolah Lainnya ... 54
Tabel 4. 2 Macam Prestasi Sekolah, Guru, dan Siswa ... 55
Tabel 4. 3 Persentase Jumlah Murid Kelas IV terhadap Total Siswa ... 57
Tabel 4. 4 Jumlah Rerata Waktu Belajar Kelas IV ... 57
Tabel 4. 5 Lokasi Sekolah ... 58
Tabel 4. 6 Mutu Lingkungan Sekolah ... 59
Tabel 4. 7 Kegiatan Pokok Siswa dan Guru dalam Pembelajaran Membaca Pemahaman ... 66
Tabel 4. 8 Proporsi Penggunaan Waktu Pembelajaran Membaca Pemahaman ... 72
Tabel 4. 9 Skor Kemampuan Guru dalam Membelajarkan Membaca Pemahaman ... 75
Tabel 4. 10 Rata-Rata Skor Kemampuan Guru per Aspek ... 77
Tabel 4. 11 Ranking Keterlaksanaan Butir Kegiatan Mengajar ... 82
Tabel 4. 12 Pengelompokan Guru Berdasarkan Jenjang Pendidikan ... 84
Tabel 4. 13 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Jenjang Pendidikan ... 85
Tabel 4. 14 Pengelompokan Guru Berdasarkan Lama Mengajar ... 86
Tabel 4. 15 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajar ... 87
Tabel 4. 16 Pengelompokan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia ... 89
Tabel 4. 17 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Pengalaman Mengajarkan Bahasa Indonesia... 90
Tabel 4. 18 Pengelompokan Guru Berdasarkan Statusnya dalam Kelas ... 91
Tabel 4. 19 Uji Beda Kemampuan Mengajar Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ... 92
Tabel 4. 20 Pemahaman Bacaan Informasi (Lokal) Berdasarkan Sekolah ... 93
Tabel 4. 21 Pemahaman Bacaan Sastra (Lokal) Berdasarkan Sekolah ... 94
Tabel 4. 22 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (Lokal) Berdasarkan Sekolah .... 96
Tabel 4. 23 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ... 97
Tabel 4. 24 Pemahaman Bacaan Berdasarkan Kebiasaan Membaca ... 97
Tabel 4. 25 Korelasi Pemahaman Bacaan Berdasarkan Jenis Bacaan ... 98
Tabel 4. 26 Pemahaman Bacaan Informasi (PIRLS) Berdasarkan Sekolah ... 100
Tabel 4. 27 Pemahaman Bacaan Sastra (PIRLS) Berdasarkan Sekolah ... 101
Tabel 4. 28 Pemahaman Keseluruhan Bacaan (PIRLS) Berdasarkan Sekolah .. 103
Tabel 4. 29 Perbandingan Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Tes Lokal dan Tes PIRLS ... 104
Tabel 4. 30 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Rerata Sekolah ... 104
Tabel 4. 31 Korelasi Skor Kemampuan Membaca Lokal dan PIRLS Berdasarkan Skor Individu Siswa ... 106
Tabel 4. 32 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Berbahasa ... 107
Tabel 4. 33 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Kebiasaan Membaca ... 108
Tabel 4. 34 Uji Beda Skor Kemampuan Membaca Berdasarkan Sekolah ... 110
Tabel 4. 36 Uji Beda Kemampuan Membaca Siswa Berdasarkan
Kemampuan Guru ... 113
Tabel 4. 35 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Kemampuan Guru ... 113
Tabel 4. 37 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pendidikan Guru ... 115
Tabel 4. 38 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pendidikan Guru .. 116
Tabel 4. 40 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru 118
Tabel 4. 39 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru ... 118
Tabel 4. 41 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Pengalaman Guru
Mengajarkan Bahasa Indonesia... 120
Tabel 4. 42 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Pengalaman Guru Mengajarkan Bahasa Indonesia ... 121
Tabel 4. 43 Pengelompokan Siswa Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ... 123
Tabel 4. 44 Uji Beda Kemampuan Membaca Berdasarkan Status Guru dalam Kelas ... 124 Tabel 5. 1 Kemampuan Membaca Pemahaman Berdasarkan Tes Lokal ... 162
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang Masalah
Salah satu faktor yang dianggap penting dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan adalah kinerja guru. Kinerja guru menjadi penting karena guru merupakan perancang, pelaksana, sekaligus penilai dalam aktivitas pembelajaran. Sebagai perancang pembelajaran, guru merupakan penentu ke arah mana pembelajaran akan dibawa. Sebagai pelaksana pembelajaran, guru merupakan pelaku, pengarah, sekaligus sebagai pemberi motivasi agar keseluruhan aktivitas pembelajaran berjalan dengan maksimal. Sebagai penilai pembelajaran, guru merupakan aktor yang melakukan pengamatan, pengawasan, dan penilaian terhadap keberhasilan pembelajaran. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kualitas pembelajaran sangat dipengaruhi oleh kinerja guru. Kinerja guru yang baik akan menjadikan pembelajaran semakin baik, sebaliknya kinerja guru yang jelek akan menjadikan pembelajaran berjalan tidak maksimal.
Dalam aktivitas pembelajaran, kinerja guru akan tercermin dari cara guru mempersiapkan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan menilai aktivitas pembelajaran. Kualitas persiapan guru akan berdampak pada pelaksanaan pembelajaran, dan kualitas pelaksanaan pembelajaran akan berpengaruh pada hasil pembelajaran. Dengan demikian, kesiapan guru dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran akan berdampak pada kualitas proses dan kualitas hasil pembelajaran. Kualitas hasil tersebut akan tampak pada hasil belajar siswa. Jadi, dapat dikatakan bahwa kinerja guru akan berpengaruh pada hasil belajar siswa.
Dalam kaitannya dengan pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca, di sekolah dasar (SD), kinerja guru akan tercermin pada rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) membaca, pelaksanan pembelajaran membaca, dan penilaian pembelajaran membaca. Secara
keseluruhan, hasil pembelajaran membaca akan tampak pada keterampilan siswa dalam membaca. Lemah atau tidaknya keterampilan/kemampuan membaca mengindikasikan kualitas pembelajaran membaca yang dilakukan guru.
Pembelajaran membaca merupakan hal yang sangat penting dalam kehidupan modern ini. Pentingnya pembelajaran membaca ini terkait dengan pentingnya kemampuan membaca dalam kehidupan. Dalam kehidupan modern, kemampuan berliterasi yang diwujudkan dalam bentuk membaca merupakan hal bersifat fundamental. Hal itu disebabkan membaca merupakan kemampuan yang melandasi kemampuan berliterasi lainnya (Suyono, 2005). Dengan kata lain, untuk mengetahui informasi secara tertulis diperlukan kemampuan membaca, karena dengan membaca seseorang akan mudah mempelajari sesuatu hal atau keterampilan baru dengan tidak banyak memerlukan penjelasan. Membaca juga dapat meningkatkan wawasan berfikir dan memperluas pengetahuan, sebab bahan bacaan merupakan alat komunikasi masyarakat berbudaya dan berperan penting dalam kehidupan sosial. Semakin banyak kita membaca, akan semakin banyak pula informasi yang kita miliki, karena membaca merupakan suatu kegiatan yang kompleks yang di dalamnya terlibat berbagai aspek keterampilan yang menuntut adanya suatu pemahaman untuk memperoleh pesan dan informasi dari sebuah teks.
Meskipun membaca merupakan hal yang sangat esensial dalam kehidupan, tetapi kondisi di lapangan menunjukkan hal lain. Kemampuan membaca siswa sekolah ada kecenderungan rendah. Akhir-akhir ini ditengarai lemahnya kemampuan siswa dalam membaca. Salah satu penelitian yang mengungkap lemahnya kemampuan siswa, dalam hal ini siswa kelas IV SD/MI, adalah penelitian PIRLS. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) adalah studi internasional dalam bidang membaca pemahaman pada anak-anak di seluruh dunia yang disponsori oleh The International Association for The Evaluation Achievement (IEA).
PIRLS adalah studi literasi membaca yang dirancang untuk mengetahui kemampuan anak sekolah dasar dalam memahami bermacam-macam bacaan. Penilaiannya difokuskan pada dua jenis bahan bacaan yang sering dibaca
anak-anak, baik membaca di sekolah maupun di rumah, yaitu membaca cerita/karya sastra dan membaca untuk memperoleh dan menggunakan informasi.
Studi dalam siklus lima tahunan yang dilaksanakan oleh IEA ini dilaksanakan pada tahun 2001 dan 2006. Pada tahun 2001 Indonesia tidak mengambil bagian karena pada tahun 1999 telah ikut serta dalam studi serupa. Dari studi tahun 1999 itu diketahui bahwa keterampilan membaca kelas IV SD/MI Indonesia berada pada tingkat terendah di Asia Timur seperti dapat dilihat dari perbandingan skor rata-rata berikut ini: 75.5 (Hong Kong), 74.0 (Singapura), 65.1 (Thailand), 52.6 (Filipina), dan 51.7 (Indonesia). Studi itu juga melaporkan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan karena mereka mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal bacaan yang memerlukan pemahaman dan penalaran.
Pada tahun 2006 Indonesia berpartisipasi dalam kegiatan PIRLS yang diikuti 45 negara. Keikutsertaan Indonesia dalam studi ini adalah untuk mendapatkan informasi kemampuan siswa Indonesia di bidang literasi membaca dibandingkan dengan siswa di negara lain. Hasil studi itu menunjukkan bahwa (rata-rata) anak Indonesia berada pada urutan keempat dari bawah (IEA, 2007).
Hasil penelitian tersebut mengindikasikan lemahnya kemampuan membaca siswa SD/MI Indonesia. Lemahnya kemampuan tersebut patut diduga karena lemahnya pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca. Lemahnya pembelajaran membaca patut diduga karena kemampuan guru dan kondisi sekolah. Sejalan dengan hal tersebut, penilaian terhadap kinerja guru di kelas perlu mendapat perhatian khusus. Untuk itu, perlu dilakukan penelaahan secara khusus (melalui video) untuk mengungkap kinerja guru membaca di kelas.
Selama ini kemampuan dan kinerja guru telah banyak dievaluasi melalui berbagai jenis tes atau self report. Evaluasi yang demikian kurang memberikan informasi tentang kemampuan guru dalam mengajar. Melalui tes hanya akan diketahui pengetahuan guru terhadap hal-hal yang akan dibelajarkan, misalnya pengetahuan tentang kurikulum, silabus, rencana
pembelajaran, berbagai strategi pembelajaran, dan pengetahuan tentang teknik penilaian. Melalui tes tidak akan diketahui kondisi nyata pelaksanaan pembelajaran di kelas. Bisa jadi, pengetahun yang maksimal tidak diikuti pelaksanaan pembelajaran yang maksimal. Padalah kemampuan guru dalam
transfer of knowledge juga mempunyai peran sangat penting dalam peningkatan prestasi siswa. Oleh karena itu, penilaian kemampuan guru dalam mengajar secara nyata perlu dilakukan. Melalui penilaian secara nyata menggunanakan rekaman akan diketahui potret guru secara utuh, mulai dari membuka pembelajaran membaca sampai dengan menutup pembelajaran.
Studi penilaian kinerja guru melalui videotape ini merupakan salah satu upaya untuk memperoleh gambaran utuh kinerja guru dalam pembelajaran, termasuk informasi tentang kelemahan dan kekurangan guru dalam kegiatan bejar mengajar di kelas. Melalui rekaman videotape analisis akan dapat dilakukan secara akurat dan cermat. Keakuratan dan kecermatan tersebut dapat diperoleh karena analisis dapat dilakukan berulang-ulang dan dapat dilakukan dengan mencermati bagian-bagian tertentu dalam pembelajaran yang perlu mendapat penekanan dalam analisis. Melalui rekaman, analisis juga dapat dilakukan oleh beberapa orang penilai.
Pada tahun 2008, Pusat Penilaian Pendidikan sudah melakukan studi penilaian guru matematika melalui video dengan memanfaatkan data TIMSS. Hasil studi itu memberikan informasi bahwa sebagian besar guru matematika melaksanakan pembelajaran secara konvensional, hanya sebagian kecil guru yang menggunakan pendekatan kontekstual dan melakukan penilaian dengan benar. Sejalan dengan hal tersebut, pada tahun 2009 ini Pusat Penilaian Pendidikan melakukan studi penilaian kinerja guru membaca pemahaman melalui video dengan memanfaatkan sekolah yang terlibat dalam PIRLS.
Lemahnya kemampuan membaca pemahaman versi PIRLS juga patut diduga karena penggunaan tes yang bersifat internasional. Penggunaan tes yang bersifat internasional memungkinkan teks yang digunakan sebagai bahan bacaan tes tidak dikenali anak Indonesia. Kalau ternyata teks yang digunakan demikian kondisinya, lemahnya kemampuan membaca siswa sangat bisa dimaklumi. Untuk memperoleh gambaran yang sebenarnya tentang
kemampuan membaca siswa diperlukan tes yang didasarkan bacaan berlatar Indonesia. Untuk itu, pendeskripsikan kemampuan membaca siswa berdasarkan tes PIRLS dan tes yang berlatar Indonesia perlu dilakukan.
Lemahnya kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV juga patut diduga karena kondisi sekolah yang bersangkutan. Kondisi sekolah yang dimaksud meliputi kondisi sarana-prasarana, jumlah siswa dalam sekolah dan dalam kelas, akses ke sekolah, dan prestasi sekolah. Kondisi tersebut menjadikan sekolah tertentu menjadi sekolah papan atas atau sekolah papan bawah. Kondisi tersebut tentu akan berpengaruh pada kemampuan siswa dalam membaca pemahaman.
Sejalan dengan hal tersebut, diperlukan studi penilaian kemampuan guru melalui video dengan memanfaatkan data PIRLS. Pemanfaatan data PIRLS sebatas pada penggunaan tes PIRLS untuk mengukur kemampuan membaca dan pemilihan subjek penelitian, yaitu sekolah yang dijadikan subjek penelitian PIRLS.
1.2. Rumusan Masalah
Sejalan dengan latar belakang tersebut di atas dan berdasarkan TOR dari Pusat Penilaian Pendidikan, masalah umum yang muncul dalam penelitian ini adalah bagaimanakah kinerja guru dalam pembelajaran membaca di kelas IV SD/MI. Secara khusus, masalah penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut.
1) Bagaimanakah karakteristik SD/MI yang menjadi subjek penelitian ini? 2) Bagaimanakah model penilaian kinerja guru melalui rekaman video dalam
melaksanakan pembelajaran membaca pemahaman bahasa Indonesia bagi siswa kelas IV SD/MI?
3) Bagaimanakah kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman di kelas IV SD/MI?
4) Adakah faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman?
6) Adakah faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI?
7) Adakah pengaruh yang signifikan kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI?
1.3. Tujuan Penelitian
Sejalan dengan rumusan masalah tersebut, tujuan umum penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan kinerja guru dalam pembelajaran membaca di kelas IV SD/MI. Secara rinci, tujuan penelitian ini dapat dipaparkan sebagai berikut.
1) Mendeskripsikan karakteristik SD/MI yang menjadi subjek penelitian ini. 2) Mengembangkan model penilaian kinerja guru melalui rekaman video
dalam melaksanakan pembelajaran membaca pemahaman bahasa Indonesia bagi siswa kelas IV SD/MI.
3) Mendeskripsikan kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman di kelas IV SD/MI.
4) Mendeskripsikan faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman.
5) Mendeskripsikan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI. 6) Mendeskripsikan faktor-faktor yang diduga memengaruhi kemampuan
membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI.
7) Mendeskripsikan pengaruh kemampuan guru dalam membelajarkan membaca pemahaman terhadap kemampuan membaca pemahaman siswa kelas IV SD/MI.
1.4. Manfaat Penelitian
Penelitian ini memiliki manfaat yang cukup luas, mulai dari manfaat yang bersifat praktis sampai dengan manfaat teoretis. Secara teoretis, penelitian ini bermanfaat dalam rangka pengembangan teori pembelajaran
membaca dan teori membaca. Secara praktis, penelitian ini memiliki manfaat sebagai berikut.
Potret/profil pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya membaca, hasil penelitian ini akan memberi gambaran yang utuh dan nyata pelaksanaan pembelajaran di Indonesia. Potret tersebut akan sangat bermanfaat dalam rangka pengembangan pembelajaran membaca. Melalui rekaman tersebut juga dapat diketahui sisi baik dan sisi lemah pembelajaran. Dengan potret tersebut juga akan dapat diketahui arah pembinaan pembalajaran membaca.
Deskripsi kemampuan membaca siswa kelas IV akan memberikan gambaran yang utuh tentang keberhasilan pembelajaran bahasa Indonesia. Melalui deskripsi tersebut akan diketahui titik-titik lemah kemampuan membaca siswa. Dengan diketahuinya titik lemah kemampuan siswa dalam membaca akan segera diketahui langkah-langkah pembinaannya.
Diketahuinya hubungan kemampuan membaca siswa dan potret pembelajaran membaca serta diketahuinya faktor-faktor yang berhubungan dengan kinerja guru akan segera diketahui langkah-langkah pembinaan terhadap guru. Dengan demikian, hasil penelitian ini akan memberikan sumbangan yang sangat praktis dalam rangka peningkatan kualitas pembelajaran membaca. Hasil penelitian ini juga akan dapat dimanfaatkan oleh pemerintah dalam rangka mengambil kebijakan yang berhubungan dengan pembelajaran bahasa Indonesia, khsususnya pembelajaran membaca.
Di sisi lain, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan argumentasi yang cukup memadai terhadap hasil studi PIRLS. Melalui penelitian ini diharapkan kondisi pembelajaran membaca dapat dideskripsikan secara mantap sehingga rendahnya kemampuan membaca siswa dapat ditelusuri. Dengan demikian, berbagai hal yang berhubungan dengan rendahnya kemampuan membaca dan kondisi pembelajaran membaca dapat dikaji lebih cermat.
KAJIANPUSTAKA
2.1. Keterampilan Membaca
Keterampilan membaca merupakan salah satu keterampilan berbahasa yang bersifat reseptif. Membaca pada hakikatnya merupakan suatu yang rumit yang melibatkan banyak hal, tidak hanya sekedar melafalkan tulisan, tetapi juga melibatkan aktivitas visual, berpikir, psikolinguistik, dan meta kognitif. Sebagai proses visual membaca merupakan proses menerjemakan simbol tulis (huruf) ke dalam kata-kata lisan. Proses membaca secara garis besar terdiri atas recording, decoding, dan meaning. Recording merujuk pada kata-kata dan kalimat, kemudian mengasosiasikannya dengan bunyi-bunyianya sesuai dengan sitem tulisan yang digunakan. Proses decoding (penyandian) merujuk pada proses penerjemahan rangkaian grafis ke dalam kata-kata. Proses
recording dan decoding biasanya berlangsung pada kelas-kelas awal, yaitu SD kelas I,II, dan III yang dikenal dengan istilah membaca permulaan. Penekanan membaca pada tahap ini ialah proses perseptual, yaitu pengenalan korespondensi rangkaian huruf dengan bunyi-bunyi bahasa. Semntara itu prose memahami makna (meaning) lebih ditekankan di kelas-kelas tinggi SD (Rahim, 2007; Syafi’i, 1999).
Di samping keterampilan decoding, pembaca juga harus memiliki ke-terampilan memahami makna (meaning). Pemahaman makna berlangsung melalui berbagai tingkat, mulai dari tingkat pemahaman literal sampai kepada pemahaman interpretatif, dan evaluatif. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa membaca merupakan gabungan proses perseptual dan kognitif. Menurut pandangan tersebut, membaca sebagai proses visual merupakan proses menerjemakan simbol tulis de dalam bunyi. Sebagai suatu prose berpikir, membaca mecakup pengenalan kata, pemahaman literal, interpretasi, membaca kritis, dan membaca kreatif. Dengan demikian, membaca merupakan suatu proses yang sangat kompleks yang didalamnya melibatkan berbagai aspek keterampilan dan kemampuan, baik yang bersifat maknanya maupun pemahaman.
Menurut Burns (dalam Rahim, 2007), membaca merupakan proses yang kompleks. Proses ini melibatkan sejumlah kegiatan fisik dan mental. Proses membaca teridiri atas 9 aspek, yaitu sensori, persptual, urutan, pengalaman, pikiran, pembelajaran, asosiasi, sikap, dan gagasan. Proses membaca dimulai dengan sensori visual yang deperoleh melalui pengungkapan simbol-simbol grafis melalui indera penglihatan. Anak-anak belajar membedakan secara visual di antara simbol-simbol grafis (huruf atau kata), yang digunakan untuk merepresentasikan bahasa lisan. Kegiatan berikutnya adalah tindakan perseptual, yaitu aktivitas mengenal suatu kata sampai pada suatu makna berdasarkan pengalaman yang lalu. Kegiatan persepsi melibatkan kesan sensori yang masuk ke otak ketika seseorang membaca. Otak menerima gambaran kata-kata, kemudian mengungkapkannya dari halaman cetak berdasarkan pengalaman pembaca sebelumnya dengan objek, gagasan, atau emusi yang dipresentasikan oleh suatu kelas. Pembaca mengenali simbol-simbol tulis dalam bentuk kata, frasa, dan kalimat. Pembaca kemudian menginterpretasi teks yang dibaca berdasarkan pengalamannya.
Berdasarkan tujuannya, membaca dapat dipilah menjadi dua, yaitu membaca intensif dan membaca ekstensif. Membaca intensif adalah membaca secara cermat untuk memahami suatu teks secara tepat dan akurat. Yang termasuk kategori membaca intensif, antara lain, membaca dokumen-dokumen resmi, membaca surat, buku-buku pelajaran, karya ilmiah, dan membaca artikel. Kemampuan membaca intensif merupakan kemampuan memahami detail secara akurat, lengkap, dan kritis terhadap fakta, konsep, gagasan, pendapat, pengalaman, pesan, dan perasaan yang ada pada teks. Membaca intensif ini sering diidentikkan dengan teknik membaca untuk belajar. Dengan keterampilan membaca intensif ini, para siswa/mahasiswa dapat memahami baik pada tingkatan literal, interpretatif, kritis, dan evaluatif.
Membaca ekstensif adalah membaca untuk kesenangan dengan penekanan pada pemahaman umum, bukan pemahaman detil isi teks sebagaimana membaca intensif. Dalam membaca ekstensif seseorang dituntut untuk dapat mengakses sebanyak mungkin judul buku/artikel/ berita dengan
topik-topik yang sudah populer. Membaca ekstensif dilakukan dalam rangka menumbuhkan kesenangan dan kemauan membaca beragam wacana tulis. Dengan membaca ekstensif seseorang dapat meningkatkan kemampuan dan minat bacanya.
Membaca ekstensif memiliki beberapa karakteristik berikut. (1) Membaca dilakukan terhadap sebanyak mungkin teks (bisa dilakukan di luar kelas). (2) Topik dan bentuk wacana yang dibaca bervariasi. (3) Pembaca memilih sendiri buku/teks yang ingin dibaca (memperhatikan minat). (4) Tujuan membaca berhubungan dengan kesenangan, memperkaya informasi, dan pemahaman umum terhadap isi teks/wacana. (5) Membaca ekstensif akan memperkuat penguatan diri sendiri. (6) membaca ekstensif bersifat individual dan bersifat membaca senyap. (7) Membaca dilakukan dengan kecepatan cukup (tidak cepat dan tidak lambat). (8) Pembaca tidak diberi tes sesudah membaca (pembaca hanya memberikan respon personal/komentar terhadap apa yang dibaca).
Kemampuan membaca pemahaman dapat dipilah menjadi empat tingkatan, yaitu 1) pemahaman literal, 2) interpretasi, 3) membaca kritis, dan 4) membaca kreatif. Tingkat pemahaman yang pertama adalah pemahaman literal. Dalam pemahaman literal pembaca hanya memahami makna apa adanya, sesuai dengan makna simbol-simbol bahasa yang ada dalam bacaan. Pembaca hanya menangkap sesuatu yang secara tersurat ada dalam teks. Pemahaman interpretasi mengarah pada pemahaman secara tersirat. Pada tingkat ini pembaca sudah mampu menangkap pesan secara tersirat. Artinya di samping pesan-pesan secar tersurat seperti pada tingkat pemahaman literal, pembaca juga dapat memberi jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang jawabannya tidak tertera secara eksplisit dalam teks. Pemahaman kritis mengarah pada pemahaman yang lebih kompleks. Pada tingkat ini, pembaca tidak hanya mampu menangkap makna tersurat dan tersirat. Pembaca pada tingkat ini mampu menganalisis dan sekaligus membuat sintesis dari informasi yang diperolehnya melalui teks. Di samping itu pembaca juga mampu melakukan evaluasi atau penilaian secara akurat. Artinya, pembaca tahu persis akan kebenaran atau kesalahan isi wacana berdasarkan pengetahuan
dan data-data yang dimilikinya tentang informasi yang ada dalam bacaan. Pembaca pada tingkat ini sudah mampu membuat kritik terhadap satu bacaan atau sebuah buku. Pemahaman kreatif mengarah pada kemampuan pembaca untuk melakukan tindak lanjut dari aktivitas membaca. Selesai membaca, pembaca akan mencoba atau bereksperimen membuat sesuatu yang baru berdasarkan isi teks.
2.2. Kemampuan Berliterasi Versi PIRLS
Literasi membaca didefinisikan sebagai tingkat kemampuan dalam menggunakan informasi tertulis sesuai dengan situasi yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan itu berkenaan dengan keterampilan memahami, menggunakan, dan melakukan refleksi terhadap bacaan sesuai dengan tujuan membacanya, yaitu untuk menambah dan mengembangkan pengetahuan dan potensi diri, serta untuk berperan di masyarakat (OECD, 2003).
Pengertian literasi di atas berbeda dengan definisi umum tentang literasi yang biasanya dibatasi hanya pada kemampuan membaca secara harfiah dari teks tertulis. Konsep literasi membaca dalam PISA dibatasi oleh tiga dimensi, yaitu format bahan bacaan, jenis tugas membaca atau aspek membaca, dan situasi kapan bacaan itu digunakan. Dimensi pertama adalah format teks yang dibagi ke dalam teks berkelanjutan (continuous texts) dan teks tidak berkelanjutan (non-continuous texts). Teks berkelanjutan terdiri atas teks yang padat kalimat dan diatur dalam paragraf serta dapat dalam bentuk struktur yang lebih besar seperti bagian, bab, atau buku. Teks tak-berkelanjutan adalah teks yang tidak dalam bentuk kalimat yang padat kata melainkan dalam format non-teks yang biasanya memerlukan pendekatan atau cara membaca yang berbeda.
Dimensi kedua adalah tugas membaca yang dibagi ke dalam tiga aspek. Pertama, tugas untuk menemukan informasi, tepatnya mencari informasi di dalam suatu teks. Kedua, tugas untuk menginterpretasikan teks, yaitu kemampuan untuk membangun makna dan menarik simpulan dari
informasi tertulis. Ketiga, tugas melakukan refleksi dan mengevaluasi teks. Tugas ini dimaksudkan untuk menghubungkan informasi tertulis dengan pengetahuan, gagasan, dan pengalaman sebelumnya. Dimensi ketiga adalah situasi atau konteks yang merupakan kategorisasi teks berdasarkan pada tujuan teks itu ditulis, hubungan teks itu dengan orang lain, dan konteks yang sifatnya umum. Teks yang dipilih dalam PISA memaksimalkan keanekaragaman situasi, yaitu situasi pribadi, pendidikan, pekerjaan, dan umum.
Kemampuan berliterasi dipilah menjadi lima. Sebagai gambaran berikut dipaparkan tingkatan tertinggi dan terendah. Pencapaian pada Tingkat Literasi-5 (di atas Nilai 625). Para siswa yang dapat mencapai tingkat literasi-5 dalam PISA 2003 ini memiliki kemampuan membaca yang canggih, seperti menemukan informasi yang rumit dalam teks yang tidak dikenal sebelumnya, mempertunjukkan pemahaman yang terperinci, menarik simpulan dari informasi yang ada di dalam teks, dan mengevaluasi dengan kritis, membangun hipotesis, serta mengemukakan konsep yang mungkin bertentangan dengan harapannya sendiri. Siswa yang memiliki kemampuan membaca seperti ini diharapkan akan memberikan kontribusi pada negara dengan menjadi pemikir atau pekerja yang dapat disejajarkan dengan pekerja tingkat dunia di masa yang akan datang.
Pencapaian pada Tingkat Literasi-1 (Nilai 335 sampai 407) atau di bawah Nilai 335. Literasi membaca yang didefinisikan oleh PISA lebih mengarah pada pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan dalam menerapkan kemampuan membacanya untuk belajar lebih lanjut, dan bukan hanya keterampilan teknis dalam tingkat belajar membaca. Karena sedikit sekali siswa di negara OECD yang belum memperoleh keterampilan teknis membaca ini, PISA tidak dimaksudkan untuk mengukur hal-hal seperti bagaimana siswa dapat mengeja dengan baik, mengenal banyak kosakata, atau menjadi pembaca yang baik.
Sejalan dengan pandangan kontemporer tentang literasi membaca, PISA lebih memusatkan perhatiannya untuk mengukur kemampuan siswa dalam membangun, mengembangkan, dan melakukan penilaian dari apa yang mereka baca dengan jenis dan format teks yang biasa mereka temukan dalam
kehidupan sehari-hari. Kemampuan membaca yang masih pada tarap 'belajar membaca' inilah yang termasuk ke dalam Tingkat Literasi-1. Siswa yang dapat mencapai tingkat literasi ini umumnya hanya mampu untuk membaca teks yang paling sederhana yang dikembangkan dalam PISA, seperti menemukan informasi yang ada di dalam bacaan sederhana, mengidentifikasi tema utama suatu teks atau menghubungkan informasi sederhana dengan pengetahuan sehari-hari.
Siswa yang memperoleh nilai di bawah 335, yaitu di bawah Tingkat literasi-1, tidak akan dapat mengerjakan soal-soal PISA. Hal itu tidak berarti bahwa mereka tidak memiliki keterampilan membaca. Mereka hanya akan mampu mengerjakan setengah dari seluruh soal yang diberikan untuk Tingkat literasi-1. Siswa pada tingkat literasi yang rendah ini akan mengalami kesulitan dalam menggunakan kemampuan membacanya yang terbatas sebagai alat belajar, untuk menambah dan memperluas pengetahuan dan keterampilan dalam bidang studi yang mereka minati sendiri. Dengan pencapaian keterampilan di bawah Tingkat literasi-1 ini, mereka diperkirakan akan mengalami kesulitan dalam persiapan mereka melanjutkan pendidikan atau memasuki dunia kerja dan lebih jauh lagi tidak akan mampu memanfaatkan kemampuan membacanya untuk meneruskan belajar sepanjang hayat.
Sebanyak 14% siswa OECD berada pada Tingkat literasi-1, dan 8% di bawah Tingkat literasi-1. Di Finlandia dan Korea, hanya 5% dari siswanya berada pada Tingkat literasi-1, dan 1% di bawah itu. Pada negara OECD lainnya, persentase siswa yang hanya bisa mencapai atau di bawah Tingkat literasi-1 adalah antara 10 sampai 52 persen. Seperempat negara anggota OECD masih memiliki antara 2 sampai 5 persen siswa yang berada di bawah Tingkat literasi-1. Pada negara-negara Mexico, Turki, Yunani, Slovakia, Italia, Luxembourg, Jerman, Portugal, Spanyol, Austria, dan Hungaria, lebih dari 20% siswanya hanya berada pada Tingkat literasi-1. Kondisi yang sama juga terjadi pada negara non-OECD Tunisia, Brazil, Serbia, Thailand, Uruguay, Federasi Rusia, dan Indonesia. Sebanyak 25%--34% persen siswa Indonesia, sebagaimana
juga siswa di Mexico, Brazil, dan Tunisia, tidak dapat mencapai Tingkat literasi-1.
2.3. Kompetensi Pembelajaran Membaca di SD
Pembelajaran membaca di sekolah dasar di Indonesia menjadi bagian tidak terpisahkan dengan pembelajaran bahasa Indonesia. Pembelajaran membaca tidak berdiri sendiri sebagai sebuah mata pelajaran. Pembelajaran membaca merupakan salah satu aspek pembelajaran bahasa Indonesia yang diarahkan untuk mengembangkan kompetensi membaca. Dengan demikian, pembelajaran membaca dapat dilakukan terpadu dengan pembelajaran keterampilan berbahasa lainnya.
Pembelajaran membaca di SD dikembangkan berdasarkan rambu-rambu yang telah digariskan oleh Departemen Pendidikan Nasional. Salah satu hal penting yang harus ditaati guru dalam mengembangkan pembelajaran membaca adalah pencapaian standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD). Dalam Standar Isi telah digariskan standar kompetensi yang harus dibelajarkan kepada siswa. SK untuk pembelajaran membaca kelas 1 sampai dengan kelas 4 dapat dipaparkan sebagai berikut.
Memahami teks pendek dengan membaca nyaring (1/1).
Memahami teks pendek dengan membaca lancar dan membaca puisi anak (1/2).
Memahami teks pendek dengan membaca lancar dan membaca puisi anak (2/1).
Memahami ragam wacana tulis dengan membaca nyaring dan membaca dalam hati (2/2).
Memahami teks dengan membaca nyaring, membaca intensif, dan mem-baca dongeng (3/1).
Memahami teks dengan membaca intensif (150-200 kata) dan membaca puisi (3/2).
Memahami teks agak panjang (150-200 kata), petunjuk pemakaian, makna kata dalam kamus/ensiklopedi (4/1).
Memahami teks melalui membaca intensif, membaca nyaring, dan membaca pantun (4/2).
Standar kompetensi tersebut dijabarkan lebih rinci ke dalam kompetensi dasar. Kompetensi dasar inilah yang menjadi pijakan operasional guru dalam melakukan pembelajaran membaca. Kompetensi dasar yang harus dibelajarkan kepada siswa kelas 1 sampai dengan kelas 4 SD dapat dipaparkan sebagai berikut.
Membaca nyaring suku kata dan kata dengan lafal yang tepat (1/1).
Membaca nyaring kalimat sederhana dengan lafal dan intonasi yang tepat (1/1).
Membaca lancar beberapa kalimat sederhana yang terdiri atas 3-5 kata dengan intonasi yang tepat (1/2).
Membaca puisi anak yang terdiri atas 2-4 baris dengan lafal dan intonasi yang tepat (1/2).
Menyimpulkan isi teks pendek (10-15 kalimat) yang dibaca dengan mem-baca lancar (2/1).
Menjelaskan isi puisi anak yang dibaca (2/1).
Membaca nyaring teks (15-20 kalimat) dengan memperhatikan lafal dan intonasi yang tepat (2/2).
Menyebutkan isi teks agak panjang (20-25 kalimat) yang dibaca dalam hati (2/2).
Membaca nyaring teks (20-25 kalimat) dengan lafal dan intonasi yang tepat (3/1).
Menjelaskan isi teks (100- 150 kata) melalui membaca intensif (3/1).
Menceritakan isi dongeng yang dibaca (3/1).
Menjawab dan atau mengajukan pertanyaan tentang isi teks agak panjang (150-200 kata) yang dibaca secara intensif (3/2).
Membaca puisi dengan lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat (3/2).
Menemukan pikiran pokok teks agak panjang (150-200 kata) dengan cara membaca sekilas (4/1).
Melakukan sesuatu berdasarkan petunjuk pemakaian yang dibaca (4/1).
Menemukan makna dan informasi secara tepat dalam kamus/ensiklopedi melalui membaca memindai (4/1).
Menemukan kalimat utama pada tiap paragraf melalui membaca intensif (4/2).
Membaca nyaring suatu pengumuman dengan lafal dan intonasi yang tepat (4/2).
Membaca pantun anak secara berbalasan dengan lafal dan intonasi yang tepat (4/2).
Berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar tersebut, guru mengembangkan indikator pembelajaran, materi pembelajaran, dan strategi pembelajaran. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran membaca di SD dikembangkan berdasarkan SK dan KD yang telah digariskan oleh Pemerintah. Berdasarkan hal tersebut dapat dipahami bila guru dalam membelajarkan membaca selalu terpaku pada aturan tersebut. Sebenarnya, guru dapat mengembangkan pembelajaran ke arah yang lebih baik lagi. Akan tetapi, birokrasi sering menghambat guru dalam melakukan kreasi dalam melakukan pembelajaran. Keterikatan/ketaatan pada aturan masih disikapi para pejabat sekolah sebagai cara untuk melihat keberhasilan pembelajaran.
2.4. Strategi Pembelajaran Membaca
Pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia, termasuk pembelajaran membaca, adalah pendekatan komunikatif, yaitu pendekatan yang mengarahkan pembelajaran membaca sebagai kegiatan berkomunikasi secara tulis. Dalam rambu-rambu kurikulum 2004 yang menjadi dasar pengembangan KTSP dinyatakan secara tersurat bahwa dalam pembelajaran bahasa Indonesia digunakan pendekatan komunikatif. Hal tersebut didasarkan atas fungsi utama bahasa adalah sebagai alat untuk berkomunikasi. Oleh karena itu, setiap warga dituntut untuk terampil berbahasa, termasuk terampil membaca. Bila setiap warga sudah terampil
berbahasa, komunikasi antarwarga akan berlangsung dengan baik (Depdiknas, 2003).
Penggunaan pendekatan komunikatif tersebut mengamanatkan kepada guru agar pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan pada hakikat bahasa Indonesia sebagai alat komunikasi. Dalam berkomunikasi tulis, ada pihak yang berperan sebagai penyampai maksud, yaitu penulis, dan penerima maksud, pembaca. Agar komunikasi terjalin dengan baik, kedua pihak harus bekerja sama dengan baik. Kerja sama yang baik itu dapat diciptakan dengan memperhatikan beberapa faktor, antara lain memperhatikan siapa yang diajak berkomunikasi, situasi, tempat, isi komunikasi, dan media yang digunakan.
Sejalan dengan pernyataan di atas, orientasi pembelajaran bahasa Indonesia berubah dari pembelajaran dengan penekanan pada aspek bentuk kepada pembelajaran yang menekankan pada aspek fungsi bahasa, yaitu sebagai alat komunikasi (Subyakto-Nababan, 1993). Dengan demikian, kamahiran siswa berkomunikasi menjadi hal utama dalam pembelajaran. Tugas guru adalah melatih siswa agar mahir berkomunikasi, yaitu mahir menyimak, berbicara, membaca, dan menulis dalam berbagai ragam peristiwa komunikasi berbahasa Indonesia. Termasuk dalam kemahiran berkomunikasi ini adalah kemahiran berkomunikasi tulis. Oleh karena itu, pembelajaran menulis seharusnya didasarkan pada realitas penggunaan bahasa sebagaimana yang terjadi di masyarakat dan benar-benar digunakan sebagai alat komunikasi oleh masyarakat dengan berbagai ragam dan fungsinya. Demikian juga halnya dengan pembelajaran membaca. Pembelajaran membaca perlu diarahkan pada kemampuan siswa secara nyata dapat memaknai bacaan.
Sejalan dengan hal tersebut, Depdiknas (2003) menyarankan beberapa rambu-rambu pembelajaran yang perlu diperhatikan guru dalam membelajarkan keterampilan berbahasa. Rambu-rambu tersebut adalah sebagai berikut.
(1)
Belajar bahasa pada hakikatnya adalah belajar berkomunikasi. Oleh karena itu, pembelajaran membaca perlu diarahkan pada kemampuanberkomunikasi secara tertulis, yaitu kemampuan memahami teks sebagai sarana komunikasi tulis.
(2)
Pelaksanaan pembelajaran membaca sebaiknya disajikan secara terpadu dengan pembelajaran keterampilan berbahasa lainnya.(3)
Pembelajaran membaca harus mengakomodasi semua aspek bahasa mulai yang terkecil sampai dengan yang terbesar yang diajarkan dengan prinsip mudah ke sukar, sederhana ke rumit, dan lingkungan yang sempit ke lingkungan yang luas.(4)
Pembelajaran membaca diarahkan pada upaya mempertajam kepekaan perasaan siswa termasuk dalam konteks analitik yang mendalam sehingga diharapkan mencapai proses berpikir dan bernalar.(5)
Butir pembelajaran membaca dalam kurikulum merupakan bahan yang disarankan untuk dibelajarkan dan perlu dikembangkan sesuai dengan situasi.(6)
Sumber belajar menulis dapat berupa buku pelajaran yang diwajibkan, buku pelajaran yang sesuai, buku pelengkap, ensiklopedi, kamus, media cetak, media elektronika, lingkungan sekitar, nara sumber, pengalaman dan minat anak, serta hasil kerja anak.(7)
Penilaian pembelajaran keterampilan membaca harus tetap mengacu pada rambu-rambu umum yang memperhatikan berbagai aspek sesuai dengan jenis kegiatan membaca.Sejalan dengan pembelajaran berbahasa tersebut, pembelajaran membaca selayaknya diarahkan untuk membimbing siswa mencapai tingkat pemahaman yang akan berguna dalam kehidupannya. Untuk itu, langkah-langkah berikut layak dijadikan pedoman bagi guru dalam melakukan pembelajaran membaca.
Menangkap rincian yang meliputi kemampuan mengidentifikasi, mem-bandingkan, dan mengklasifikasikan gagasan-gagasan yang dituangkan penulis.
Menangkap urutan (sequence) gagasan yang dipergunakan penulis untuk mendukung pokok-pokok pikirannya.
Menemukan sebab akibat.
Menemukan gagasan pokok dan gagasan penunjang.
Meramalkan konsekuensi-konsekuensi yang bakal muncul pada bagian berikutnya dari bacaan.
Menilai maksud yang dikemukakan;
Berlatih memecahkan masalah yang dilemparkan oleh penulis.Secara garis besar kegiatan pembelajaran membaca dapat dipilah menjadi tiga, yaitu perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian. Dalam kegiatan perencanaan, tugas guru adalah merencanakan pembelajaran membaca secara utuh sesuai dengan aturan yang berlaku. Rencana pembelajaran membaca ini dituangkan dalam bentuk rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). RPP tersebut kemudian diaktualisasikan dalam pembelajaran di kelas. Dalam mengaktualisasikan pembelajaran membaca di kelas guru perlu mengembangkannya sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran membaca yang meliputi tiga tahapan membaca. Ketiga tahapan tersebut perlu dikembangkan sesuai dengan konteks di lapangan. Secara garis besar, ketiga tahapan tersebut adalah sebagai berikut.
Secara umum, tujuan melakukan kegiatan dalam tahap pramembaca adalah untuk memotivasi siswa agar mereka tertarik pada teks. Secara khusus, kegiatan pada tahap pramembaca dimaksudkan untuk (1) meng-aktifkan skemata pengetahuan siswa; (2) melatih siswa agar siswa mempunyai tujuan tertentu sebelum membaca; dan (3) memberikan motivasi dan rasa percaya diri pada siswa. Tujuan utama mengaktifkan skemata adalah menghubungkan kemampuan yang telah dimiliki dengan kemungkinan-kemungkinan yang akan ada dalam teks bacaan.
Widdowson (dalam Carrel, 1988) menyatakan bahwa membaca adalah proses pengombinasian informasi tekstual dengan informasi yang dimiliki pembaca berkaitan dengan teks. Lebih lanjut dinyatakan bahwa proses
membaca bukan sekedar proses menyarikan informasi dari teks, tetapi membaca adalah proses mengaktifkan seperangkat pengetahuan yang dimiliki pembaca untuk menggali atau memperluas informasi-informasi baru yang terdapat dalam teks. Oleh karena itu, tidaklah berlebihan jika membaca dipandang sebagai sebuah dialog antara pembaca dengan teks.
Membaca pada hakikatnya adalah upaya menangkap gagasan penulis sesuai dengan kebutuhan pembaca. Oleh sebab itu, siswa perlu dilatih untuk memiliki tujuan dalam membaca. Pembaca memiliki tujuan yang berbeda sewaktu membaca. Pertanyaan-pertanyaan pengarah dapat membantu siswa mengefisienkan kegiatan membaca selaras dengan tujuannya. Sebagai contoh: untuk melatih siswa agar membaca dengan tujuan tertentu, misalnya menemukan gagasan pokok paragraf dari teks yang dibaca, maka siswa dapat diminta untuk menjawab pertanyaan berikut: apakah yang dimaksud dengan gagasan pokok dalam paragraf, apa ciri kalimat yang memuat gagasan pokok? Apakah yang dimaksud gagasan penjelas? Apakah ciri kalimat yang dikategorikan sebagai kalimat penjelas? Kegiatan pramembaca ini dapat dilakukan secara individu atau kelompok. Dengan demikian mereka mempunyai sesuatu dalam pikiran mereka untuk dicari ketika mereka membaca teks. Dengan kata lain, pertanyaan yang diajukan pada tahap pramembaca menjadi tujuan mereka membaca yang diharapkan dapat memotivasi mereka menjawab pertanyaan setelah membaca teks.
Upaya lain yang perlu dilakukan guru dalam kegiatan pramembaca adalah memberikan motivasi dan mengembangkan rasa percaya diri siswa. Dengan rangsangan awal berupa gambar terkait dengan teks yang dibaca, atau mengemukakan fakta-fakta menarik dan aktual terkait dengan teks yang akan dibaca, sebenarnya seorang guru telah memberikan motivasi dan membangkitkan minat baca siswa terhadap teks. Selain itu, guru dapat mengembangkan rasa percaya diri sebelum siswa melihat teks tersebut. Siswa sering mendapat kesulitan terutama bila mereka menemukan atau menghadapi teks otentik yang biasanya di atas kemampuan linguistik mereka. Salah satu cara menghadapi kesulitan teks tersebut adalah memberikan tugas yang mudah, misalnya kita memberi tugas yang dapat diselesaikan melalui
pengorganisasian isi dan sub-judul. Guru dapat memberikan latihan memasangkan paragraf dengan judul atau sub judulnya. Dengan cara tersebut, guru membantu menghilangkan rasa frustasi walaupun teks tersebut penuh dengan kesulitan linguistik. Ilustrasi isi teks dengan menggunakan gambar juga dapat meningkatkan rasa percaya diri dalam memahami teks yang agak sulit.
Tahap berikutnya setelah kegiatan pramembaca adalah kegiatan membaca. Tahap membaca merupakan tahap yang paling penting dalam proses pembelajaran membaca. Untuk dapat memahami teks secara utuh, siswa perlu menguasai bebagai teknik membaca, mengenali bagaimana tujuan penulisan itu dicapai, dan memahami makna teks. Dalam membaca dikenal berbagai teknik membaca sesuai dengan tujuan membaca. Teknik membaca tersebut antara lain adalah teknik skimming dan scanning, inferensi, memahamai hubungan antarkalimat, dan menyambung kalimat dengan gagasan.
Skimming maupun scanning merupakan teknik membaca khusus yang diperlukan untuk membaca cepat dan efesien. Teknik membaca skimming, dilaksanakan dengan melihat secara menyeluruh teks secara cepat untuk memperoleh intinya, untuk mengetahui bagaimana teks itu disusun, atau untuk memperoleh gagasan mengenai maksud penulis. Scanning adalah teknik membaca untuk mengetahui hal-hal tertentu yang ada dalam sebuah teks.
Inferensi mengarah pada penggunaan petunjuk-petunjuk sintaksis, logis, dan budaya untuk menemukan makna dari elemen yang tidak diketahui. Bila elemen yang tidak diketahui adalah kata, maka formasi kata dan derivasi akan memainkan peranan yang penting.
Ketidakmampuan untuk menyimpulkan makna elemen yang tidak diketahui sering menimbulkan keputusasaan pada diri siswa ketika mereka menghadapi teks yang baru. Problem yang sama timbul ketika siswa tidak dapat memahami struktur kalimat. Hal ini akan menghalangi pemahaman siswa bila teks terdiri dari kalimat-kalimat kompleks.
Aspek lain yang penting dalam mempersiapkan siswa adalah memahami berbagai alat yang digunakan untuk menghasilkan textual cohesion
semua alat yang memungkinkan hubungan leksikal dalam teks, misalnya elemen yang sebelumnya disebut. Siswa perlu menyadari bahwa teks merupakan jaringan ide-ide yang berhubungan dengan menggunakan referensi. Latihan di bawah ini dapat membantu siswa mengenali penggunaan referensi dengan cepat.
Tahapan berikutnya setelah membaca adalah tahap pascabaca. Tahap setelah membaca ini meliputi kegiatan menjawab pertanyaan pemahaman dan mengerjakan tugas yang berkaitan dengan teks yang dibaca. Pertanyaan dapat diberikan untuk mengetahui apakah siswa telah memahami teks dengan baik. Selain itu, pertanyaan pemahaman yang baik dapat menjadi stimulus untuk merefleksikan apa yang telah dibaca siswa (reflective reading). Masalahnya adalah pertanyan yang bagaimana yang dapat memberikan stimulus untuk
reflective reading? Untuk menjawab tersebut kita perlu mengetahui beragam jenis pertanyaan pemahaman. Beragam pertanyaan ini dapat dipilih berdasarkan tingkat kemampuan membaca. Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut dapat dilihat tingkat kemampuan membaca yang akan dilatihkan kepada siswa.
2.5. Faktor-faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membelajarkan Membaca
Kemampuan seseorang dalam membelajarkan membaca pemahaman diduga dipengaruhi oleh beberapa faktor, baik faktor diri guru maupun faktor di luar diri guru, misalnya faktor sarana dan prasarana sekolah. Faktor diri guru yang diduga berpengaruh pada kemampuan membelajarkan membaca pemahaman adalah faktor pendidikan, pengalaman menjadi guru, pengalaman menjadi guru bahasa Indonesia, dan pendidikan/pelatihan khusus yang diikuti.
Pendidikan merupakan hal yang sangat esensial dalam pengembangan diri seseorang. Demikian juga halnya dengan jenjang pendidikan yang dimiliki oleh seorang guru. Pendidikan yang bersifat khas yang memang dirancang secara khusus untuk mempersiapkan calon guru bahasa akan memberikan hasil yang berbeda dengan pendidikan yang bersifat umum. Guru yang tidak
dihasilkan oleh lembaga pencetak calon guru semestinya akan berbeda dengan guru yang dididik oleh lembaga pencetak guru (LPTK).
Pengalaman merupakan hal yang esensial dalam rangka membentuk keterampilan seseorang, termasuk di dalamnya adalah keterampilan mengajar. Keterampilan mengajar dapat dipupuk berdasarkan lama seseorang menekuni kegiatan pengajaran. Seseorang yang memiliki pendidikan yang sama, tetapi memiliki pengalaman mengajar yang berbeda akan berbeda kemampuan mereka dalam mengajar. Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa pengalaman mengajar akan memberikan andil terhadap kemampuan seseorang dalam mengajar.
Pembelajaran membaca pemahaman merupakan pembelajaran yang bersifat khusus. Untuk itu diperlukan keterampilan khusus dalam membelajarkan kemampuan membaca pemahaman. Dengan kata lain, guru yang memiliki pengalaman membelajarkan membaca pemahaman akan memiliki kemampuan yang berbeda dibandingkan dengan guru yang belum memiliki pengalaman membelajarkan membaca pemahaman, dan akan berbeda lagi dengan guru yang belum memiliki pengalaman mengajar.
Sebagai sebuah keterampilan, keterampilan/kemampuan membelajar-kan membaca pemahaman amembelajar-kan semakin berkualitas apabila sering dilatih, dibina, diasah, atau dikembangkan. Pembinaan/pengembangan itu dapat dilakukan dengan seminar, pelatihan, lokakarya, sarasehan, dan sejenisnya. Dengan demikian, seorang guru yang sering mengikuti seminar, lokakarya, pelatihan, dan sejenisnya akan memiliki kemampuan membelajarkan membaca yang lebih baik dibandingkan dengan guru yang tidak pernah mengikuti kegiatan serupa.
2.6. Faktor-Faktor yang Memengaruhi Kemampuan Membaca
Setidak-tidaknya terdapat tiga faktor yang memungkinkan ber-pengaruh pada kemampuan membaca siswa, yaitu faktor guru, faktor siswa, dan faktor bacaan/teks. Dari sisi guru, sejumlah hal yang diprediksi akan mempengaruhi kemampuan membaca siswa antara lain sebagai berikut. (a)
Model pembelajaran membaca yang selama ini diterapkan guru kurang memperhatikan dan mengembangkan potensi dan kreativitas siswa dalam membaca, baik dalam mengembangkan gagasan siswa, mengekspresikan pengalaman pribadi, maupun dalam melatih siswa mendeskripsikan secara sederhana hasil bacaan mereka dari sebuah teks bacaan dengan bahasa sendiri. (b) Guru kurang dekat dengan siswa, dan tidak melibatkan siswa dalam memilih atau menentukan materi yang sesuai dengan kebutuhan siswa. (c) Guru kurang memberdayakan/ menggunakan lingkungan dan sumber belajar yang berpusat pada siswa; guru aktif mengajar di depan kelas dan siswa pasif belajar (jadi penonton, penerima informasi), siswa umumnya belajar secara individual, kurang memanfaatkan berbagai jenis teks bacaan yang dapat ditiru (modeling) oleh siswa. (d) Keluhan guru tentang keterbatasan tenaga dan waktu; guru bahasa Indonesia umumnya mengajar kelas paralel dengan jumlah siswa yang besar (sekitar 40 – 45 siswa) setiap kelas. (e) Keluhan guru tentang fasilitas dan sarana belajar (terutama buku-buku rujukan di perpustakaan) di sekolah.
Dari sisi Siswa, faktor yang diprediksi dapat berpengaruh pada kemampuan membaca siswa adalah sebagai berikut. (a) Kebiasaan siswa melakukan aktivitas membaca diduga berpengaruh pada kemampuan mereka dalam memahami isi bacaan. Hal itu dapat dimaklumi karena aktivitas membaca pada hakikatnya merupakan suatu keterampilan yang peningkatan kompetensinya dipengaruhi oleh usaha berlatih. (b) kebiasaan siswa berbahasa Indonesia dipredikasi juga dapat berpengaruh pada kemampuan memahami isi bacaan. Siswa yang terbiasa berbahasa Indonesia akan terbantu pada saat membaca teks berbahasa Indonesia. (c) Ketidakterlibatan siswa secara optimal dalam pembelajaran membaca sehingga kurang dapat memahami materi bacaan pelajaran dengan baik, karena materi pelajaran sangat abstrak dan teoretis. (d) Rendahnya respon siswa terhadap penjelasan, pernyataan, atau segala informasi yang disampaikan guru pada saat kegiatan belajar mengajar berlangsung. (e) Kurang bergairahnya siswa untuk bertanya kepada guru tentang bagaimana cara memahami pokok tulisan/karangan (subjek) yang terdapat dalam bacaan. (f) Kurang berani dan tidak terampil
bertanya serta mengemukakan pendapat, karena takut salah, takut dipermalukan, serta takut mendapat hukuman. (g) Umumnya siswa kurang memiliki rasa tanggung jawab yang tinggi terhadap proses dan hasil belajar mereka, sehingga mempengaruhi kualitas pembelajaran itu sendiri.
Faktor ketiga yang dapat diprediksi dapat berpengaruh pada kemampuan membaca siswa adalah faktor teks bacaan. Pemahaman terhadap isi teks terentang antara sama sekali tidak memahami sampai dengan benar-benar memahami. Keberagaman tingkat pemahaman itu bukan hanya terjadi antara individu satu dengan yang lainnya, tetapi juga pada individu itu sendiri. Hal ini terjadi karena pemahaman itu dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya faktor karakteristik materi bacaan. Karakteristik materi bacaan meliputi konsep atau isi bacaan, kosakata, makna, kata-kata khusus, dan struktur sintaksis yang masih asing bagi pembaca. Beberapa karakteristik tersebut dapat membatasi pemahaman pembaca. Adapun karakteristik pembaca yang dapat membatasi pemahaman adalah IQ, minat baca, kebiasaan membaca yang jelek, dan minimnya pengetahuan tentang cara membaca cepat dan efektif.
Teks yang dipakai sebagai bahan ajar sangat menentukan hasil belajar siswa. Oleh karena itu, teks yang digunakan sebagai bahan ajar harus diseleksi, disesuaikan dengan daya serap, dan minat siswa. Ada tiga faktor yang harus dipertimbangkan dalam memilih teks, yaitu: keterbacaan, kemenarikan, dan keotentikan teks. Keterbacaan adalah keseluruhan unsur teks yang mempengaruhi keberhasilan pembaca dalam memahami teks yang dibaca. Dari definisi tersebut dapat disimpulkan adanya dua aspek keter-bacaan, yaitu: unsur-unsur dalam teks dan keberhasilan dalam memahami teks. Keberhasilan berati pembaca memahami teks, membacanya dengan kecepatan yang optimal, dan dapat merasakan kesenangan sewaktu membaca. Dari definisi tersebut jelas terlihat bahwa fokus kajian keterbacaan adalah masalah kesesuaian teks dengan pembaca. Keterbacaan teks ini memiliki kaitan erat dengan tingkat kesulitan teks. Tingkat kesulitan teks terkait erat dengan kemampuan pembaca. Suatu telaah yang membahas masalah
penyerasian teks dengan pembaca inilah yang disebut keterbacaan (readabilty).
Teks bacaan haruslah menarik dengan alasan bahwa teks yang menarik akan meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Motivasi ini sangat penting dalam menentukan keberhasilan belajar bahasa. Di samping itu, teks yang dipilih haruslah menceritakan sesuatu yang tidak mereka ketahui, tetapi juga yang mereka kenal. Bila teks terlalu dikenal, mereka cenderung bosan, tetapi bila terlalu asing mereka akan patah semangat karena topik terlalu sukar. Teks juga harus bermanfaat dalam arti isinya haruslah mendidik. Teks haruslah mengenalkan gagasan baru atau gagasan yang sesuai yang membuat mereka berpikir mengenai sesuatu yang tidak pernah mereka pikirkan sebelumnya. Dengan kata lain, teks haruslah menantang pemikiran dan menggugah perasaan dan emosi siswa dalam menginterpretasikannya.
Keotentikan adalah kriteria yang penting dalam pemilihan teks. Ke-otentikan adalah keaslian teks. Teks yang otentik baik untuk digunakan karena proses membaca tergantung pada penggunaan secara maksimal suatu teks dan penggunaan petunjuk-petunjuk yang ada dalam teks, maka hanya dengan memberikan teks yang asli atau otentik siswa akan dapat belajar lebih banyak dan mengambil banyak manfaat.
2.7. Model Langkah-Tindakan-Strategi Terbaik Guru dalam Pembelajaran Membaca
Secara umum ada tiga tahapan pokok dalam pembelajaran membaca, yakni tahap permulaan (prainstruksional), tahap pengajaran (instruksional),
dan tahap penilaian dan tindak lanjut. Tahapan prainstruksional (persiapan sebelum mengajar dimulai) meliputi kegiatan memeriksa kehadiran siswa, mengecek kondisi kelas, mengecek peralatan yang tersedia, mengadakan appersepsi, dan mengadakan pre-test. Kegiatan pada tahap instruksional (saat-saat mengajar) meliputi inti mengajar dan membuat kesimpulan. Inti mengajar dapat dipilah menjadi tiga, yaitu tahap pramembaca, tahap membaca, dan pascamembaca. Tahap evaluasi evaluasi berupa post-test dan tindak lanjut yang dapat berupa pengayaan (enrichment) atau perbaikan
(remedial) dalam bentuk diskusi kelompok informal, penyusunan ikhtisar, pemberian PR, dan lain-lain.
Ketiga tahapan ini harus ditempuh pada setiap saat melaksanakan pengajaran. Jika, satu tahapan tersebut ditinggalkan, maka sebenamya tidak dapat dikatakan telah terjadi proses pengajaran. Secara lebih rinci, ketiga tahapan tersebut dapat dipaparkan sebagai berikut.
Tahap Prainstruksional
Tahap prainstruksional adalah tahapan yang ditempuh guru pada saat ia memulai proses belajar dan mengajar. Beberapa kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru atau oleh siswa pada tahap ini adalah sebagai berikut. 1) Guru menanyakan kehadiran siswa dan mencatat siapa yang tidak hadir.
Kiranya tidak perlu diabsensi satu persatu, cukup ditanya yang tidak hadir saja, dengan alasannya. Kehadiran siswa dalam pengajaran, dapat dijadikan salah satu tolok ukur kemampuan guru mengajar. Tidak selalu ketidakhadiran siswa, disebabkan kondisi siswa yang bersangkutan (sakit, ada halangan lain), tetapi bisa juga terjadi karena pengajaran dari guru tidak menyenangkan, sikapnya tidak disukai oleh siswa, atau karena tindakan guru pada waktu mengajar sebelumnya dianggap merugikan siswa (penilaian tidak adil, memberi hukuman yang menyebabkan frustasi. rendah diri dan lain-lain).
2) Bertanya kepada siswa, sampai dimana pembahasan pelajaran sebelumnya. Hal ini bukan soal guru sudah lupa, tapi menguji dan mengecek kembali ingatan siswa terhadap bahan yang telah dipelajarinya. Dengan demikian guru mengetahui ada tidaknya kebiasaan belajar siswa di rumahnya sendiri:
setidak-tidaknya kesiapan siswa menghadapi pelajaran hari itu.
3) Mengajukan pertanyaan kepada siswa di kelas, atau siswa tertentu tentang bahan pelajaran yang sudah diberikan sebelumnya. Hal ini dilakukan untuk mengetahui sampai di mana pemahaman materi yang telah diberikan. Apakah tahan lama diingat, atau tidak. Data dan mformasi ini bukan hanya berguna bagi siswa, tapi juga bagi guru. Jika temyata siswa dapat
menjawabnya, sangat bijaksana bila guru memberi pujian dan penghargaan.
4) Memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai bahan pelajaran yang belum dikuasainya dari pengajaran yang telah dilaksanakan sebelumnya.
5) Mengulang kembali bahan pelajaran yang lalu (bahan pelajaran sebelumnya) secara singkat tapi mencakup semua bahan aspek yang telah dibahas sebelumnya. Hal ini dilakukan sebagai dasar bagi pelajaran yang akan dibahas hari berikutnya nanti, dan sebagai usaha dalam menciptakan kondisi belajar siswa.
Tujuan tahapan ini, pada hakikatnya adalah mengungkapkan kembali tanggapan siswa terhadap bahan yang telah diterimanya, dan menumbuhkan kondisi belajar dalam hubungannya dengan pelajaran hari itu. Tahap prainstruksional dalam strategi mengajar mirip dengan kegiatan pemanasan I dalam olah raga. Kegiatan ini akan mempengaruhi keberhasilan siswa. Seperti seorang pemain bulu tangkis, melakukan pukulan pemanasan, sebelum ia bermain yang sebenamya. Oleh karena itu tak pemah terjadi seorang pemain langsung bertanding tanpa melakukan pukulan pemanasan.
Tahap Instruksional
Tahap kedua adalah tahap pengajaran atau tahap inti. Yakni tahapan memberikan bahan pelajaran yang telah disusun guru sebelumnya. Secara umum dapat diidentifikasi beberapa kegiatan sebagai berikut.
1) Menjelaskan pada siaswa tujuan pengajaran yang harus di capai siswa. Informasi tujuan penting diberikan kepada siswa, sebab tujuan tersebut untuk siswa dan harus dicapai setelah pengajaran selesai. Berdasarkan pengamatan, masih banyak guru yang tidak melaksanakan ini, sebaiknya tujuan tersebut ditulis secara ringkas di depan papan tulis sehingga dapat dibaca dan dapat dipahami oleh semua siswa.
2) Menuliskan pokok materi yang akan dibahas hari itu yang diambil dari buku sumber yang telah disiapkan sebelumnya. Sudah barang tentu
materi tersebut sesuai silabus dan tujuan pengajaran, sebab materi bersumber dari tujuan.
3) Membahas pokok materi yang telah dituliskan tadi. Dalam pembahasan materi itu dapat ditempuh dua cara yakni: Pertama, pembahasan dimulai dari gambaran umum materi pengajaran menuju kepada topik secara lebih khusus. Cara kedua dimulai dari topik khusus menuju topik umum. Mana cara yang paling baik untuk melakukannya, tentu bergantung pada guru masing-masing. Namun demikian, cara pertama diduga akan lebih efektif sebab siswa diberikan gambaran keseturuhan materi, sehingga siswa tahu arah bahan pengajaran yang akan dibahas selanjutnya. Pembahasan tidak hams oieh guru tapi lebih baik lagi dibahas oleh siswa. 4) Pada setiap pokok materi yang dibahas sebaiknya diberikan contoh-contoh konkret. Demikian pula siswa harus diberikan pertanyaan atau tugas, untuk mengetahui tingkat pemahaman dari setiap pokok materi yang telah dibahas. Dengan demikian nilai pengajaran tidak hanya pada akhir pelajaran saja, tetapi juga pada saat pengajaran berlangsung. Jika ternyata siswa belum memahaminya, maka guru mengulang kembali pokok materi tadi, sebelum melanjutkan pada pokok materi berikutnya. Demikian seterusnya sampai semua pokok materi yang telah di tulis tadi selesai dibahas. Harus diperhatikan bahwa siswa harus banyak terlibat dalam membahas pokok materi. Keterlibatan siswa membahas materi akan meningkatkan kompetensi bidang yang sedang dipelajari.
5) Pemberian kesempatan membaca semaksimal mungkin. Pemberian kesempatan membaca disesuaikan dengan jenis keterampilan membaca yang sedang dibelajarkan. Dalam pembelajaran membaca pemahaman, kesempatan membaca tidak bersuara dengan tujuan memahami makna yang terkandung di dalamnya perlu mendapat perhatian guru.
6) Pemberian kesempatan untuk memahami isi bacaan secara komprehensif perlu dilakukan. Untuk itu, pemahasan isi bacaan menjadi penting. Pembahasan hendaknya difokuskan pada penggalian pemahaman siswa, bukan pemahaman guru terhadap isi bacaan. Pemahaman isi bacaan hendaknya dilakukan secara bergradasi mulai dari pemahaman tingkat
rendah sampai pemahaman tingkat tinggi. Usaha guru untuk selalu meningkatkan kualitas pemahaman perlu mendapat perhatian.
7) Penggunaan alat bantu pengajaran untuk memperjelas pembahasan setiap pokok materi sangat diperlukan. Alat bantu seperti alat peraga grafts, model atau alat peraga yang diproyeksikan (kalau ada) sudah barang tentu harus sudah disiapkan sebelumnya. Alat ini digunakan dalam empat fase kegiatan yakni: (a) pada waktu guru menjelaskan kepada siswa; (b) pada waktu guru menjawab pertanyaan siswa, sehingga jawaban lebih jelas; (c) pada waktu guru mengajukan pertanyaan kepada siswa atau pada waktu memberi tugas kepada siswa; dan (d) digunakan siswa pada waktu ia mengerjakan tugas yang diberikan guru dan pada waktu siswa melakukan kegiatan belajar. Dengan demikian alat peraga tersebut dapat digunakan oleh guru dan oleh siswa.
8) Menyimpulkan hasil pembahasan dari pokok materi. Kesimpulan ini dibuat oleh guru dan sebaiknya pokok-pokoknya ditulis dipapan tulis untuk dicatat siswa. Kesimpulan dapat pula dibuat guru bersama-sama siswa. bahkan kalau mungkin diserahkan sepenuhnya kepada siswa. Pada kegiatan ini siswa diberi waktu untuk mencatat kesimpulan pelajaran bertanya kepada teman-temannya, atau mendiskusikannya dalam kelompok. Harus diperhatikan bahwa kegiatan yang ditempuh dalam tahapan instruksional, sebaiknya dititikberatkan pada siswa yang harus lebih aktif melakukan kegiatan belajar. Untuk itu maka haruslah dipilih pendekatan mengajar yang berorientasi kepada cara belajar siswa aktif.
Tahap Evaluasi dan Tindak Lanjut
Tahapan yang ketiga atau yang terakhir dari strategi menggunakan model mengajar adalah tahap evaiuasi atau penilaian dan tindak lanjut dalam kegiatan pembelajaran. Tujuan tahapan ini, ialah untuk mengetahui tingkat keberhasilan dari tahapan kedua (instruksional), kegiatan yang dilakukan pada tahapan ini antara lain:
1) Mengajukan pertanyaan kepada kelas atau kepada beberapa siswa mengenai semua pokok materi yang telah dibahas pada tahapan kedua.
