III. 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 관점
2. 교육과정 자료 해석
동일한 교육과정 자료에 기반을 두어도 교사는 이를 서로 다르게 바라 볼 수 있고 교사마다 수업 실행 역시 다양할 수밖에 없다 이에 공식적 . 및 의도된 교육과정과 교사가 의도한 교육과정과 실행된 교육과정을 구 분하여 바라볼 수 있고(Remillard & Heck, 2014), 교사의 역할에 주목할 필요가 있다(Sherin & Drake, 2009). 교육과정의 개발이나 교사교육의 측 면에서 수학 교사의 교육과정 자료 해석이 주목을 받고 있음에도 이에 대한 합의된 정의가 없어 그 의미가 모호하다 한편으로는 교육과정 자. 료 해석이 학자들마다 다르게 규정되며 다른 한편으로는 주목하기나 추, 론(reasoning)과 혼용되기도 한다(Stahnke et al., 2016).
본 절에서는 본 논문에서 관심을 두는 교사의 교육과정 자료 사용이 어떠한 철학적 가정으로부터 출발하는지 살펴보며 이로부터 교사의 교육 과정 자료 해석의 의미를 규정한다 또한 본 연구의 철학적 배경에 비추. 어보았을 때 수용 선택 해석 참여의 관점을 따른 선행 연구자들이 살, , , 펴본 교육과정 자료 해석은 어떠한지를 살펴본다.
2.1. 교육과정 자료 해석의 의미
교사의 교육과정 자료 사용을 교사가 의도한 교육과정과 실행된 교육 과정을 이루는 교사의 실천으로 본다면 이를 살펴보기 위해 연구자가 어 떤 패러다임을 갖고 있느냐에 따라 그들이 수행하는 연구에 차이가 생긴 다(Creswell, 2013). 여러 패러다임들은 서로 다른 존재론과 인식론 방법, 론을 기초로 하기 때문에 그들간의 소통이 힘들다(Cohen, Manion, &
Morrison, 2018). 현대 사회에는 다양한 패러다임들이 존재하며 이를 분 류하는 기준도 다양하지만 이 절에서는 실증주의와 해석주의를 살펴봄으 로써 본 논문에서 관심을 두는 교사의 교육과정 자료 사용이 어떠한 철 학적 가정으로부터 출발하는지 살펴본다 이를 위해 실증주의와 해석주.
의 기본 가정과 주요 개념들을 살펴봄으로써 교사의 교육과정 자료 해석 이 무엇인지 명확화하려는 전략을 취하고 있다 우선 실증주의와 대비되. 는 해석주의의 차이점을 확인하고 본 논문에서 관심을 가지고 있는 해, 석주의가 교사의 교육과정 자료 사용에 줄 수 있는 시사점을 생각해 보 았다.
실증주의는 객관적 인식론을 바탕으로 하며 객관적 실재로서의 진리를 추구한다 따라서 실증주의의 입장을 따른 연구자들은 인간의 행동에 관. 한 일반적이고 보편적인 법칙을 발견하여 인간의 행동을 예측하고 통제, 하는 것에 관심을 둔다 이에 연구자들은 관찰이나 실험 등의 정량적인 . 연구 방법을 적용하여 가치 중립적으로 보편적인 법칙을 찾으려는 태도 를 지향한다 그러나 실증주의는 객관적 인식론을 바탕으로 하기 때문에 . 인간의 주관을 경시(輕視)한다는 비판을 받았다 인간의 인식 자체가 자. 신이 처한 상황의 영향을 받으며 이러한 측면에 주목할 필요가 있다는 비판에 따라 객관적 실재로서의 진리를 추구하는 실증주의에 반대하며 해석주의 패러다임이 부각되었다. Cohen et al.(2018)은 실증주의와 해석 주의와 차이를 다음과 같이 설명하였다:
여기서 두 가지 패러다임 실증주의와 해석주의 간의 두 가지 차이점을 확( ) 인할 수 있다 첫 번째는 . ‘행동(behavior)’과 ‘활동(action)’의 개념에 관한 것이다 두 번째는 이론. ‘ (theory)’의 개념을 다르게 규정한다는 것이 다 실증주의 패러다임의 핵심 개념인 . ‘행동 은 외부 자극 예 다른 사람 ’ ( : 또는 사회의 요구 또는 내부 자극 예 굶주림 또는 달성할 필요성 에 대한 ) ( : ) 반응(response)을 의미한다 외부 자극과 내부 자극 모두 행동의 원인은 과. 거에 있다 반면 해석주의 패러다임은 . , ‘활동 에 초점을 맞춘다 이는 의’ . 미를 포함하는 행동(behaviour-with-meaning)으로 생각할 수 있다 또한 이. 는 의도적인 행동이며 미래 지향적이다 활동은 행위자의 경험을 공유하며 . 의도를 확인할 수 있을 때 의미가 있다.
이론과 관련하여 두 패러다임의 차이점은 다음과 같다 먼저 실증주의를 . , 따르는 연구자들은 인간 행동에 대한 일반 이론을 고안하고 연구 방법론을 사용하여 이를 검증하려 한다. (중략 연구자의 궁극적인 목표는 인간의 행) 동과 사회적 행동을 설명하기 위해 보편적인 ‘합리적 체계(rational
를 구축하는 것이다 edifice)’ .
하지만 해석주의를 따른 연구자들은 어떠한가? 그들은 개인으로 시작하여 주변 세계를 개인이 어떻게 해석하는지 이해하기 시작한다 실제로 그들은 .
이해 과 해석학 의미 발견 및
‘verstehen’(‘ (understanding)’) (hermeneutic)(
해석 과 같은 접근 방식을 사용하여 외부인이 아닌 참여자의 눈을 통해 세) 계를 보려고 한다 또한 그들은 인간의 행동이 의도적이라는 것을 인식하. 고 사람들이 자신의 눈으로 상황을 해석하고 그 해석에 따라 활동, (act)하 며 연구자들이 이를 인식해야 한다고 주장한다, . (중략 따라서 해석주의 ) 패러다임을 따른 연구는 본질적으로 탐구적이며 상황에 관해 참여자가 구 성한 해석을 조사하고 그들의 태도 행동 및 상호작용을 이해하려 한다, (Cohen et al., 2018, pp. 19-20).
실증주의 패러다임을 따른 연구자들은 주로 정량적으로 증거를 얻고 통계적으로 분석하는 방법에 집중한다 그러나 우정호 외. (2006)에 의하면 대부분의 교수 맥락은 다양한 요인들이 복합적으로 상호작용하기 때문에 교수 실험이나 통계 분석을 위한 변인의 통제가 가능하지 않은데 이에 관한 언급은 다음과 같다:
서로 다른 교사가 실험반과 통제반을 가르친다면 교사가 가장 중요한 변인, 이 된다 이와 같은 문제를 극복하기 위해 동일한 교사가 실험반과 통제반. 을 같은 날 지도한다면 이번에는 수업을 실시한 시간이 중요한 변인이 될 , 수 있다 즉 실험반은 오전에 수업을 실시했고 통제반은 오후에 수업을 했. , , 다는 사실이 중요한 변인이 될 수 있다 실험반과 통제반을 동일한 교사가 . 지도한다고 하여도 교사가 실험반에 대해 더 열정적으로 지도할 가능성이 있기 때문에 실험반과 통제반 사이에 큰 차이가 생길 수도 있다 우정호 외( , 2006, pp. 13-14).
해석주의의 입장에 있는 연구자들은 객관적 실재로서의 진리를 추구하 는 실증주의의 입장에 반대한다 그들은 외형적으로 유형화된 행동을 관. 찰하는 실증주의와 달리 인간의 행동 깊숙이 자리잡은 의미를 찾아내는 데 초점을 둔다 즉 그들은 인간은 결코 절대적이고 객관적인 실재에 . ,
도달할 수 없으며 우리가 할 수 있는 일은 결국 실재에 관한 하나의 해 석을 또 다른 관점과 비교하는 일이라는 점을 강조한다 최명선( , 2005, p.
33).
해석주의 패러다임에 따르면 인간은 해석을 하는데 이는 인간이 어떤 , 상황을 그대로 받아들이는 것이 아니라 상황을 이해하고 나름의 의미를 , 구성하여 받아들인다는 것을 의미한다(Gadamer, 1975; Gallagher, 1992).
이는 인간이 세계를 볼 때 자신이 갖고 있는 독특한 렌즈에 의해 해석된 대로 세상을 파악한다는 기본 가정에 기반하고 있다(Cohen et al., 2018).
인간이 구성하는 의미는 주관적이고 다양하며 변화한다 또한 이러한 . 의미들은 인간에게 단순히 각인된 것이 아니라 타인과의 상호작용과 개, 인의 삶 속에서 작용하는 역사적, 사회문화적 규범에 의해 형성된다 즉 해석주의 패러다임은 주관주의에 빠지지 않으면서 (Creswell, 2013). ,
지식 합리성의 준거가 인간 주체와 무관하게 또는 인간 주체의 밖에 객, 관적으로 존재하는 것이 아니라 역사적 사회문화적 상황 속에서 인간의 , 숙고를 통해 형성된다는 점을 강조한다(Gallagher, 1992).
해석주의 패러다임에서 해석은 인간의 모든 행동을 밑받침하는 것 즉 , 해석이 인간 존재의 근간을 이루는 것이라고 본다(Gordin, 2009). 이는 인간의 해석이 인간이 행하는 무언가 중 하나가 아니라 인간의 존재 그 자체라는 것을 의미한다 이에 해석은 특정 부분에만 작용하거나 일정한 . 단계에만 이루어지는 것이 아니라 인간의 활동 전반에 걸쳐 이루어지는 것으로 볼 수 있으며 해석주의의 입장을 따르는 연구자들은 인간의 행동 에 대한 보편적인 법칙을 찾는 것 보다는 인간의 존재론적인 과정을 이 해하고 설명하려 노력한다고 볼 수 있다.
에 의하면 인간은 낯선 것을 보면 이미 익숙한 것의 영 Gadamer(1975) ,
향으로 해석을 하게 되며 그러면 우리에게 다시 친숙한 해석이 된다 인. 간은 이 친숙해진 해석을 바탕으로 낯선 것을 보면 또 다시 낯선 것에 대한 해석을 추구한다 따라서 인간의 해석은 낯선 것과 익숙한 것 사이. 의 끊임없는 순환의 과정을 통해 반복되며 이는 닫힌 과정이 아니라 점 차 해석이 나선형으로 폭과 깊이가 더해지는 과정으로 이해할 수 있다
이는 인간의 해석은 특정한 관점에서 시작되며 오류 (Gallagher, 1992).
가능성을 배제할 수 없는 즉 인간의 해석이 결코 완전할 수 없다는 점, , 을 의미하며 최명선( , 2005) 본질적으로 더 깊은 이해를 향한 열린 과정으 로 볼 수 있다(Brown, 2001).
이러한 철학적 가정을 바탕으로 교사의 교육과정 자료 해석이 무엇을 의미하는지를 살펴보자 먼저 인간의 해석을 상황을 이해하고 나름의 . , , 의미를 구성하는 것으로 바라본 Gadamer(1975)와 Gallagher(1992)를 기초 로 교사의 교육과정 자료 해석은 교사가 자신의 교수학적 상황을 이해, 하고 의미를 구성하는 것으로 정의할 수 있다 여기서 교수학적 상황이. 란 교사가 학생이 어떤 수학적 지식을 학습하도록 하는 것을 목표로 하 는 즉 교수학적 의도가 담긴 상황을 의미한다, (Brown, 2001; Gallagher, 1992).
해석주의의 입장을 따라 인간의 해석이 인간 존재의 근간을 이루는 것 이라고 본다면(Gordin, 2009), 교사의 교육과정 자료 해석은 교사가 수업 을 설계 실행 반성하는 특정한 단계에서만 이루어지는 것이 아니며 교, , 사의 실천 전반에 걸쳐 이루어진다 또한 해석주의 패러다임을 따라 인. 간의 해석을 낯선 것과 익숙한 것 사이의 끊임없는 순환의 과정으로 이 해한다면(Gallagher, 1992) 교사의 교육과정 자료 해석은 사물이나 사실 을 바르게 알게 되었다는 것보다는 이전과는 ‘다르게’ 볼 수 있게 되 었다는 것을 뜻한다(Ell, 2006). 결과적으로 절대적으로 타당한 교사의 , 해석은 없으며 교사의 해석은 어느 한 시점에서 끝나는 것이 아닌 영속 적인 과정으로 보아야 한다.
본 연구에서는 이러한 철학적 배경을 기초로 교육과정 자료 사용을 선 행 연구자의 정의를 포괄하면서도 깊이 있고 확장된 개념으로 사용한다.
구체적으로 본 연구에서는 교사의 교육과정 자료 사용에서 교사가 구성, 하는 의미 즉 교사의 해석에 연구의 초점을 맞추고 교사가 자신이 처, , 한 상황에서 가르쳐야 할 수학적 지식 학생 다양한 교육 환경과 상호, , 작용하며 구성한 의미를 확인하며 이는 교사의 실천과 어떠한 관련이 있 는지를 살펴본다.