라는
VII. 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 대안적 관점
1. 기존 관점의 한계
본 연구는 사례를 관찰하여 현상을 이해하고 수학 교사의 교육과정 자 료 사용에 관한 연구자의 관점에 새로운 아이디어를 제공하는데 목적이 있다 이에 본 연구는 사례 연구 중에서도 개발적 사례 연구에 속하며 . 이를 위해 김교사의 사례에서 수집한 자료와 분석한 내용들을 다시 점검 하였다 이후 선행 연구. (Stake, 2005; Yin, 2009)를 기초로 김교사의 사례 에서 전형적이거나 특징적인 부분을 추출하고 반복적으로 이를 점검하, 였다 본 절에서 논의하는 장면은 비록 소수의 부분으로 추출된 장면이. 지만 김교사가 주로 어떤 교육과정 자료를 사용하는지 수업 전반에 걸, 쳐 수학 학생 환경 요인의 영향을 어떻게 받는지와 같이 김교사의 사, , 례를 압축적으로 드러내는 장면이다 이후 선행 연구자들의 관점 즉 수. , , 용 선택 해석 참여의 관점에서 규정한 교육과정 자료 교사의 역할에 , , , , 관한 개념 교사의 교육과정 자료 사이의 관계로 김교사의 사례를 설명, 할 수 있는지 검증하였다 우정호 외( , 2006).
1.1. 수용의 관점의 한계
수용의 관점을 따라 수학 교사의 교육과정 자료 사용을 살펴본 연구자 들은 교사가 교육과정의 목표와 내용을 학교 현장에서 충실하게 구현하 는 것이 가능하다는 점을 전제한다(Remillard, 2005). 수용의 관점은 실증 주의의 입장을 따라 교사가 교육과정 자료에 제시된 내용을 개발자의 의 도에 따라 단순히 학생에게 건네주는 것으로 취급한다 박종덕( , 2011). 이 에 교과서와 같이 텍스트로 제시된 자료 자체가 교사가 교육과정 자료를 얼마나 충실하게 사용하는지를 판단할 수 있는 기준이라고 판단하고 교, 사의 실천을 확인하는데 교과서를 출발점으로 삼으며 교사 간의 차이를 줄이는 방안을 마련하는 것에 초점을 맞춘다.
수용의 관점을 따를 경우 교육과정이나 교과서가 의도한 대로 실제로 사용되는지의 유무를 확인하거나 교사가 교과서를 충실히 따르도록 구체 적인 처방을 제시할 수 있다는 강점이 있다 소경희( , 2003). 그러나 실행 된 교육과정이 의도된 교육과정에 비추어서만 해석되므로 교사의 주체적
인 해석과 교실의 복잡한 상황을 반영하는데 어려움이 있다 본 연구에 . 참여한 김교사는 앞서 살펴본 바와 같이 수학 학생 환경 요인의 다양, , 한 하위 요소의 영향을 받아 교과서에 제시된 과제를 그대로 따르지 않 고 재구성하였는데 구체적인 장면은 다음과 같다.
1.1.1. 차시 3 SU
김교사는 1~2차시 수업을 하면서 학생들이 삼각비의 개념을 학습하고 삼각비의 대수적인 값을 구하는데 익숙해져 있기 때문에 차시의 도입 3 단계에서 삼각비의 기하적 의미는 다소 잊혀진다는 점을 지적하였다 이. 에 김교사는 대수적인 계산에 익숙해진 학생들이 에서 의 삼각비 를 이해하기 위해 도입 단계에서 학생의 이해 수준을 고려한 과제가 제 시된 필요가 있다고 판단하였다. [그림 Ⅶ-1]에 제시된 바와 같이 교과서 에서는 빈 칸을 채우면서 sin와 cos의 값이 사분원의 선분의 길 이임을 소개한다 이후 바로 본문에서 사분원에서 각의 크기가 .
인 직 각삼각형의 sin
cos
tan
의 값이 선분의 길이와 같다는 점을 설명 하였다 그러나 김교사는 학생의 이해 수준을 고려하면 교과서의 생각 . 열기가 에서 의 삼각비를 도입하는 과제로 한계가 있으며 생각 열기와 본문 사이의 간격이 상당히 넓다는 점을 약점으로 판단하였다.구체적으로 김교사는 생각 열기에서 학생들이 사분원에서 삼각비의 , 값이 선분의 길이임을 알게 하는데 왜 반지름의 길이가 인 사분원을 선택하였는지와 tan의 값은 어떤 선분의 길이와 같은지를 설명할 수 없다는 점을 지적하였다 특히 삼각비의 대수적인 계산에 익숙해진 학생. 들의 이해 수준을 고려하면 도입 단계부터 점진적으로 삼각비의 값이 선 분의 길이와 같다는 점을 인식하도록 할 필요가 있다고 판단하였으며 이 를 위한 과제를 그림 [ Ⅶ-1]과 같이 추가하였다 차시 (3 SU).
그림
[ Ⅶ-1] 3차시의 교과서 좌 와 ( ) SU의 영향을 받은 과제 우( ) 수용의 관점을 따른 연구자들은 교사의 해석이 교육과정과 교과서의 의도를 왜곡시킬 수 있다는 점에 초점을 맞추며 이러한 실패를 예방하 고 교사의 영향을 최소화하여 공식적 의도된 교육과정과 실행된 교육, , 과정 사이의 차이를 최소화하는 것에 관심을 둔다 예를 들어( , Freeman
따라서 교과서가 실행된 교육과정을 대표하는 것으로
& Porter, 1989).
간주하고 교사를 전달자로 가정하는 수용의 관점(Heck et al., 2012)으로 김교사를 바라본다면 교과서로 대표되는 의도된 교육과정과 실행된 교, 육과정 간의 차이가 발생하고 이는 부정적인 것으로 해석된다 즉 김교, . , 사가 학생의 이해 수준을 고려한 것은 교과서와 수업 사이의 불일치를 일으키는 요인으로 작용하였다.
그러나 김교사의 교육과정 자료 해석을 살펴보면 김교사는 학생들이 , 이전 차시에서 학습한 삼각비를 되돌아보고 학생의 입장에서 , 에서
의 삼각비를 이해하기 위해 어떠한 학습 경로가 적절할지를 고민하 였다 이에 교과서에 제시된 학습 경로보다 더 세부적인 단계를 설정하. 여 점진적으로 삼각비의 값이 선분의 길이와 같다는 점을 강조하였다.
이에 수용의 관점을 따라 의도된 교육과정과 실행된 교육과정 사이의 일 치도에 관심을 두고 이들 사이의 불일치를 최소화하고 모든 교사들이 , , 동일한 자료로 동일한 수업을 실행할 수 있다고 가정하는 것은 교사의 실천을 유형화하고 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 보편적인 이론을 도출할 수 있다는 강점이 있으나 김교사가 자신의 교수학적 상황을 어떻 게 이해하는지 어떠한 의미를 구성하는지를 간과한다는 한계가 있다, .
1.1.2. 차시 8 SU1
앞서 언급한 바와 같이 수용의 관점을 따른 연구자들은 분석의 시작, 점을 교과서로 선택하고 정량적인 연구 방법을 적용하여 교사가 교육과 정 자료에 제시된 내용을 얼마나 지도하는지 빠뜨리는 부분이 있는지, , 텍스트로 제시된 내용과 실제 수업 사이의 일치도는 어떠한지 등에 관심 을 갖는다(Brown et al., 2009). , 즉 이들은 교육과정 자료 자체에 관심이 있기 때문에 실행된 교육과정의 구체적인 모습이나 교사가 수업을 실행 하고 반성하면서 어떠한 측면에 주목하는지에는 관심을 두지 않는다 (Heck et al., 2012).
김교사는 차시 삼각비의 활용 수업을 설계하면서 교과서와 지도서에 6 제시된 과제들을 검토하였다 김교사는 학생의 이해 수준을 고려하며 이. 를 교과서 순서로 제시하는 것 보다는 세 개의 유형으로 구분하고 유형 별로 지도하는 방안을 생각하였다 이에 차시에 각 유형마다 개의 과. 6 1 제를 제시하며 학생들과 풀이하였다 차시 (6 SU1~3). 그러나 김교사는 차6 시 수업이 끝난 후 학생들이 특정 유형의 과제 즉 과제의 주어진 조건, , 을 확인하며 적절한 보조선을 그어 직각삼각형을 만들어 해결해야 하는 유형을 가장 어려워한다는 것을 알게 되었다 이에 그림 . [ Ⅶ-2]와 같이 동일한 유형의 과제 개를 추가하여 차시에 지도하였다 차시 3 8 (8 SU1).
수용의 관점을 따라 정량적인 방법을 적용하여 김교사의 교육과정 자 료 사용을 바라본다면 김교사는 교과서에 제시된 과제를 빠뜨리지 않고 , 지도한다고 분석된다 그러나 수용의 관점에서는 분석의 출발점을 교과. 서로 삼고 수업에서 교과서가 얼만큼 사용되는지를 확인하기 때문에 교, 사가 실제로 수업을 어떻게 실행하는지 수업을 실행하면서 새롭게 주목 한 것이 무엇인지에는 관심을 두지 않는다(Heck et al., 2012). 이에 수용
그림
[ Ⅶ-2] SU의 영향을 받은 차시의 과제 위 와 차시의 과제 아래6 ( ) 8 ( )
의 관점을 따를 경우 김교사가 차시 수업을 실행하면서 학생의 이해 , 6 수준이 자신이 수업 설계 단계에서 예상한 것과 다르다는 점을 확인하 고 이후의 수업에서 학생들이 어려워하는 과제를 추가하는 이러한 실천, 의 이면에 있는 교사의 해석은 간과된다는 한계가 있다 본 연구에서 추. 출한 차시의 3 SU와 차시의 8 SU1에 비추어볼 때 교사의 역할을 공식적 , 및 의도된 교육과정의 실행자로 축소시키고 교사의 충실한 교육과정 자, 료 사용을 목표로 하는 수용의 관점으로 김교사의 수학 교사의 교육과정 자료 사용을 살펴보는 것은 한계가 있을 것으로 판단된다.
1.2. 선택의 관점의 한계
선택의 관점과 수용의 관점은 교사가 교육과정 자료를 충실히 사용할 수 있다고 가정하고 의도된 교육과정과 실행된 교육과정의 차이를 줄여 가는 방안에 초점을 맞춘다는 면에서 공통점이 있다(Remillard, 2005). 예 를 들어, Sosniak과 Stodolsky(1993)는 교사가 교육과정 자료를 사용하는 데 교과서나 교육 정책보다 일상적인 일에 영향을 받는다는 결과로부터 교사가 교육과정의 의도를 이해할 수 있는 방안을 마련하는데 초점을 맞 춘다 또한 박선화와 문광호. (2009)는 교과서가 내용 중심으로 전개되어 있어 개별 학교 상황을 고려하여 교육과정의 목표가 내실 있게 성취될 수 있도록 하는 것은 교사의 몫이라는 점을 강조하면서도 교사가 교육, 과정의 의도를 이해하고 충실히 구현하기 위해 어떤 노력을 기울여야 하 는지 제안하였다.
선택의 관점을 따른 연구자들은 교과서를 교사가 수업에 활용할 수 있 는 한 가지 자료로 보며 교사의 선택 의지를 강조한다(Remillard, 2005).
즉 선택의 관점은 교과서뿐만 아니라 교사가 유용하다고 판단할 때 사, 용할 수 있는 자료들로 교육과정 자료의 의미를 확장하고 수업 실행에, 서 교과서 외의 자료가 얼마나 사용되는지를 확인하였다는 점에서 수용 의 관점과 구분된다 이에 선택의 관점과 수용의 관점을 따른 연구자들. 은 분석의 출발점이 다르다 구체적으로 수용의 관점을 따른 연구자들. ,