수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 연구. 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 관점.
서론
수학 교사는 교육과정 자료를 어떻게 사용하는가. 수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 대안적 관점은 무엇인가.
- 분석 대상
- 분석 결과
- 논의
하는데 목표가 있다 수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 연구와 논. 내외 수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 선행 연구를 분석하였다.
교사의 교육과정 자료 사용에 관한 관점
- 선행 연구자들의 관점
- 교육과정 자료 해석
기존 관점에서의 교육과정 자료 해석. 교사의 교육과정 자료 사용에 영향을 미치는 요인.
교사의 교육과정 자료 사용에 영향을 미치는 요인
- 수학 요인
- 학생 요인
- 환경 요인
- 요약 및 논의
양한 요인들을 분류하였다 본 장에서는 먼저 교사의 교육과정 자료 사. 교육과정 지식 은 수학 교사에게 필요 . knowledge), (curriculum knowledge). 연구진은 교육과정 자료 사용 의 주요 요인이 미치는 영향을 병렬적으로 확인하였다 이에 교사의 교.
교사의 교육 경험 교육과정 자료의 활용 가능성. 며 교육과정 자료의 강점과 약점을 확인한다 구체적으로 교사들은 연. 교사의 교육과정 자료 사용은 과제가 학생의 흥미를 유도하는지에 영 향을 받기도 한다.
교사는 사회문화적 맥락의 영향을 받아 교육과정 자료를 사용하기도 한다. 첫째 교사가 수학 요인의 영향으로 교육과정 자료를 어떻게 사용하는, 지 확인하였다 교사는 수학적 개념이나 성질을 이해하기 위한 요소들을. 따라서 교사가 수학 요인의 영향으로 교 육과정 자료를 어떻게 사용하는지 살펴볼 필요가 있다.
로 교사는 학생들이 보이는 오류나 학생이 가질 수 있는 오개념의 영향 으로 교육과정 자료를 사용하는 것으로 확인되었다.
연구 방법
- 사례 연구 10)
- 연구 참여자
- 자료 수집
- 자료 분석
일정한 사례에 관한 관찰 및 분석을 시작으로 수학 교사의 교육과정 자 료 사용에 관한 기존의 관점의 설명가능성을 검증하고자 하므로 사례 연 구 중에서도 개발적 사례 연구에 속한다. 수학 교사의 실천이 어떠한지 교사의 교육과정 자료 해석은 실천과 어, 떠한 관련이 있는지를 분석하고자 한다 본 연구는 우리나라 수학 교사. 먼저 수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 국내외 선행 연구를 분 석한 후 본 연구의 참여자를 선정하고 면담하였다 이후 김교사가 수업.
해석의 관점에 따라 교육과정 자료의 사용을 살펴본 선행 연구자들은. 해석을 확인하였다 이렇게 분석된 김교사의 사례는 기존 연구자들의 관. 다음으로 두 번째 연구 문제인 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 대, 안적 관점을 탐색하기 위해 김교사의 사례를 다시 점검하였다 이후 선.
틀로 적용한다 본 절에서는 삼각비의 지도 및 우리나라 수학교육 환경. 김교사가 수업한 삼각비 단원의 경우 교육과정 개정으로 인해 변화가 있었다.
교사의 교육과정 자료 사용 사례
를 추가하였다 김교사는 이 영상에서는 삼각비 개념이 별 사이의 거리. 의 길이의 비가 일정하다는 삼각비 개념의 본질을 확인하도록 하는 과제 를 추가하였다 이를 반영해 김교사는 그림. 김교사는 삼각형의 넓이 공식을 설명할 때 교과서에서 직각삼각형을 다루지 않는 것을 파악하고 그 이유를 생각하도록 질문을 추가하였다.
그러나 직각삼각형일 때에도 삼각형의 넓이 공식. 차시 두 번째 수업 이후의 수업에서 직각삼각형일 때는 왜 넣지 않. 아요 웃음 학생들은 직각삼각형에서 밑변 높이가 있으니까.
비를 구하고 이를 표로 정리하였다 김교사는 학생들에게 특수각의 삼각. ABH를 가리키며 직각삼각형에서요 밑변의 길이와 높이를 알고 있기 때).
라는
교사의 교육과정 자료 사용에 관한 대안적 관점
- 기존 관점의 한계
이를 위해 김교사의 사례에서 수집한 자료와 분석한 내용들을 다시 점검 하였다 이후 선행 연구. 수용의 관점을 따라 수학 교사의 교육과정 자료 사용을 살펴본 연구자 들은 교사가 교육과정의 목표와 내용을 학교 현장에서 충실하게 구현하 는 것이 가능하다는 점을 전제한다(Remillard, 2005). 구자들에 비해 교사의 선택 의지를 강조하며 수업을 분석의 초점으로 본 다는 면에서 교육과정 자료 사용의 복잡성을 가정하였다고 볼 수 있다.
과 실행된 교육과정 사이의 차이를 줄여 충실하게 사용하는데 초점을 맞 추어 김교사의 사례를 설명하는 것은 한계가 있을 것으로 판단된다 수. 김 교사의 경우 교육과정과 교과서 및 지도서에 대한 신뢰가 높고 이를 따, 라야한다고 생각하였다 또한 김교사는 수업을 설계할 때 교과서와 지도. 이들은 교사가 교육과정이나 교과서의 메시지를 다양하게 해석할 수 있 다는 점을 전제로 한다 이는 교육과정 자료와 교사 사이의 대화의 단절.
는 교사의 수학 교수 학습에 대한 신념을 확인하고 교과. 4 이해 요소의 영향을 받았다 김교사는 그림.
