III. 교사의 교육과정 자료 사용에 관한 관점
1. 선행 연구자들의 관점
의 분류를 토대로 교사의 교육과정 자료 사용을 충실도 Zumwalt(1992)
상호적응 생성 의 관점으로 나누
(fidelity), (mutual adaptation), (enactment)
어 살펴보았다 교육학자들은 주로 충실도의 관점의 한계를 지적하며 상. 호적응의 관점을 대안으로 제시하거나 예를 들어 소경희( , , 2003) 교실이 라는 맥락을 고려했을 때 상호적응의 관점이 갖는 한계를 지적하며 생성 의 관점을 대안으로 제시하는 경향이 있다 예를 들어 박종덕( , , 2011). 각 관점을 따른 연구들이 교육과정과 관련된 연구에 시사하는 바가 있으나 교과교육학의 입장보다는 다소 포괄적으로 교육학의 입장에서 연구를 수 행해 본 연구에서 Snyder et al.(1992)의 분류를 적용하기에는 한계가 있 다.
년대부터 수학 교사와 교육과정 자료의 상호작용에 관심을 둔 일 1980
부 연구가 수행되었지만 연구자들마다 규정하는 교육과정 자료 교육과, 정 자료의 사용 교수의 의미가 다양하여 선행 연구의 결과가 일부 상충, 되는 것처럼 보이며 연구 집단 내에서 충분히 논의되지 않았다 이에 .
는 선행 연구를 분석하여 수학 교사의 교육과정 자료 사 Remillard(2005)
용에 관한 핵심적인 개념들을 정리하였으며 연구자들이 취한 수학 교사, 의 교육과정 자료 사용에 관한 관점을 분류하였다 이 연구는 수학교육 . 연구 집단 내에서 교육과정 자료 사용에 관한 연구논문의 양적 질적인 , 성장의 시발점이 된 연구로 평가받고 있기도 하다(Heck, Chval, Weiss,
& Ziebarth, 2012).
는 교육과정 자료의 사용에 관한 선행 연구들을 수용 Remillard(2005)
선택 해석 참여
(following or subverting), (drawing on), (interpreting),
의 네 가지 관점으로 구분하였다 본 절에서는 (participating with) .
의 구분을 토대로 수학 교사의 교육과정 자료 사용에 관 Remillard(2005)
한 선행 연구들을 살펴보고자 한다.
1.1. 수용의 관점
에 의하면 교육과정 자료의 사용을 수용의 관점에서 바 Remillard(2005)
라본 연구자들은 텍스트를 출발점으로 삼고 공식적 의도된 교육과정과 , 실행된 교육과정 사이의 충실도는 이상적인 조건 하에 달성될 수 있다고 가정한다 예를 들어( , Freeman & Porter, 1989). 연구자들은 교육과정을 고정된 것으로 교사의 역할을 교육과정의 전달자로 간주한다 따라서 , . 그들은 교사의 실천을 확인하는 데 교과서를 출발점으로 삼으며 교사 개 인의 영향을 줄이는 방안을 마련하는 것에 초점을 맞춘다.
수용의 관점을 따른 연구자들은 현상에 대한 객관적인 관찰에 기초하 고 가치 편견을 배제하는 실증주의를 따른다, (Remillard, 2005). 이에 연 구자들은 정량적인 연구 방법을 적용하여 교사가 교육과정 자료에 제시 된 내용을 얼마나 지도하는지 빠뜨리는 부분이 있는지 텍스트로 제시, , 된 내용과 실제 수업 사이의 일치도는 어떠한지 등에 관심을 갖는다 (Brown, Pitvorec, Ditto, & Kelso, 2009). 수용의 관점을 따른 연구들은 교사가 교과서를 어느 정도로 충실히 사용하는가를 객관적인 방법으로 진단하며 교사의 충실도를 높이기 위한 처방과 구체적인 제언을 할 수 있다는 의의가 있다 조재식( , 2002).
구체적으로, Freeman과 Porter(1989)는 명의 초등 교사가 수학 교과서4 를 기반으로 어떻게 수업을 실행하는지 조사하였다 연구자들은 정량적. 인 연구 방법을 적용하여 교과서에 있는 요소를 세분화하고 수업에서 가 르쳐지지 않았는지 언급되었는지 강조되었는지를 분석하였다 표 , , (< Ⅲ-1>
참조). 구체적으로 교사별로 관찰한 수업의 수에서 특정 항목 예 학생 , ( : 연습 교사 설명 등 이 사용된 횟수의 비율을 계산하여 비교하였다 또한 , ) . 교사가 각 요소별로 얼만큼의 수업 시간을 사용하는지 교과서에 제시된 , 순서대로 지도하는지를 확인하였다. 4명의 초등 교사 중 명만이 교과서1 의 처음부터 끝부분까지 관심을 기울이고 수업에서 교과서에 제시된 바, 를 최대한 빠뜨리지 않고 구현하려 하였다 한편 나머지 명의 교사들. , 3 은 교과서를 수의 연산에 관한 절차들을 가르칠 때 참고하는 자료로 보 고 그 외의 부분들은 수업에서 구현하지 않거나 지역의 교육 정책을 고, 려하면서 선별적으로 교과서를 사용하는 것으로 나타났다.
교사
관찰한 수업의
수
학생 연습(%)
교사
설명(%) 강화(%) 복습(%) 추가 연습(%) 재키 132 95.0 87.3 90.2 93.9 20.8 윌마 78 83.3 67.7 36.0 81.3 4.2 도나
하위
그룹 39 90.6 67.6 38.8 80.0 20.8
상위
그룹 58 96.0 69.2 41.0 62.5 25.0 앤디
하위
학생 26 100.0 71.4 85.0 100.0 25.0
상위
학생 85 88.1 77.8 47.5 100.0 45.8 표
< Ⅲ-1> 교사별 교과서 사용의 차이(Freeman & Porter, 1989, p. 412)
은 교사가 새롭게 개발된 교과서를 얼만큼 수용하는지 Tarr et al.(2006)
를 확인하고자 39명의 중학교 교사가 교과서를 어떻게 사용하는지 분석 하였다. Freeman과 Porter(1989)의 연구와 유사하게 연구자들은 수와 연 산 기하와 측정 대수 자료 분석과 확률의 내용 영역별로 교과서가 어, , , 느 정도로 지도되었는지 지도되지 않았는지를 확인하였다 특히 연구자, . , 들은 교과서에 제시된 바가 얼마나 지도되었는지를 나타낼 수 있는 강조 지표(Emphasis Index)를 개발하고 이를 적용하여 그림 , [ Ⅲ-1]과 같이 교 사가 내용 영역마다 교과서를 강조하는 비중이 다르다는 것을 알아냈다.
그림
[ Ⅲ-1] 내용 영역별 강조 지표의 차이(Tarr et al., 2006, p. 198) 수용의 관점을 따른 연구자들은 교사에게 적절한 방법을 제공함으로써 의도된 교육과정과 실행된 교육과정 간의 차이를 줄일 수 있다고 가정한 다(Komoski, 1977). 이에 교육과정이나 교과서 개발자들이 교사를 위해 어떻게 명확하고 구체적인 안내를 제공할 수 있는지에 관심을 갖는다.
구체적으로 그들은 교사 간의 차이를 줄이기 위해 교과서를 충실히 사, 용할 때 외적 보상을 제공하거나 교육과정과 교과서가 교사를 위한 구체 적인 안내를 제공할 필요가 있음을 주장한다(Freeman & Porter, 1989).
또한 지역 행정가나 학교 관리자의 관리 감독하에 교사가 교과서와 수업 사이의 불일치를 확인하고 그 차이를 좁혀가야한다는 점을 강조한다, (Komoski, 1977; Tarr et al., 2006).
1.2. 선택의 관점
에 의하면 교육과정 자료의 사용을 선택의 관점에서 바 Remillard(2005)
라본 연구자들은 교실에 초점을 맞추고 교육과정이나 교과서를 교사가 , 의지하고 수업에 활용하는 한 가지 자료로 바라본다 예를 들어( , Smith,
즉 선택의 관점을 따른 연구자들은 교육과정 자료를 교육과정 문 2000). ,
서 교과서에 국한시키지 않고 그 외의 다양한 자료로 폭넓게 바라보았, 다 예를 들어( , Sosniak & Stodolsky, 1993). 앞서 살펴본 수용의 관점을 따른 연구들이 분석의 시작점으로 교과서를 선택하고 교과서와 교사의 수업 사이의 일치도를 확인하는데 초점이 있다면 선택의 관점을 택한 , 연구자들은 교사의 실천을 분석의 시작점으로 선택한다는 차이점이 있 다.
선택의 관점의 기본 가정은 교육과정은 상황에서 경험되는 것이며 교 육과정 자료는 교사가 이러한 경험을 만들어가는 과정에서 사용하는 자 원이라는 것이다 예를 들어( , Connelly & Clandinin, 1986). Remillard(2005) 는 선택의 관점에서 교육과정 자료는 교사에게 유용한 도구이나
의 문화적 도구 또는 인공물 과 달리 인간의 활동을 형성할 수
Vygotsky ( )
있는 힘이 없다는 점을 지적한다.
수용의 관점을 따른 연구자들이 교사의 역할을 공식적 의도된 교육과, 정의 실행자(enactor)로 바라보는 데에 비해 선택의 관점을 따른 연구자 들은 실행된 교육과정의 능동적 설계자(active designer)로 바라보며 교사 의 선택 의지(agency)를 강조하고 교사의 선택으로 인해 교실에서 무엇, 이 유도되는지에 관심을 갖는다(Remillard, 2005). 그러나 선택의 관점을 택한 선행 연구자들은 교육과정 자료가 교사의 행동을 가능하게 하고, 확장하거나 제한하는 잠재력이 있다는 점을 비중있게 다루지는 않는다.
선택의 관점을 택한 연구자들은 교사의 선택에 무엇이 영향을 미치며, 이러한 선택으로 교실에서는 무엇이 유도되는지를 확인하고자 하며 실증 주의 또는 해석주의를 인식론적 배경으로 삼는다 또한 선택의 관점과 . 수용의 관점은 공통적으로 교사가 교육과정 자료를 충실히 사용할 수 있 다고 가정한다는 점에서 상호 배타적이지 않다(Remillard, 2005).
구체적으로, Sosniak과 Stodolsky(1993)는 명의 초등 교사의 수업에서 4 교과서와 관련된 자료를 비롯해 교과서 외의 다양한 교육과정 자료
를 교사가 어떻게 사용하는지 확인하였다 이를 (nontextbook materials) . 위해 연구자들은 정량적인 연구 방법과 수업 관찰 면담 등의 정성적인 ,
연구 방법을 혼합하여 적용하였다. 4명의 교사는 독해(reading), 수학 사, 회 과학(social studies), 맞춤법(spelling) 영역에 걸쳐 교과서 사용 패턴이 일관적이지 않았다 표 (< Ⅲ-2> 참조). 또한 교사에게 교과서는 수업에 대 한 희망적인 계획이나 구상을 담고 있는 청사진도 아니고 좌절감을 느, 끼게 하는 자원(resource)도 아니었다 대신 교과서는 교육과정을 실행하. , 는 예를 담고 있는 도구 정도의 역할을 하는 것으로 나타났다 연구진은 . 교사가 하는 일상적인 일(daily work)이 교과서의 다양한 선택적 사용을 , 촉진했다는 결과로부터 교과서 입시 제도 교육 정책 등에 초점을 맞추, , 는 것보다 교사가 교육과정이 의도한 바를 이해할 수 있도록 해야한다는 점을 강조하였다.
는 경력이 많은 명의 중학교 교사가 수학교육 개혁 프로젝 Smith(2000) 1
트에 참여하면서 새로운 교육과정 자료를 어떻게 학습하는지 이전의 교, 육과정 자료와는 어떻게 균형을 찾아가는지를 분석하였다 외형적으로 . 유형화된 행동을 분석하는 실증주의와 달리 Smith는 해석주의의 입장을
교과서 관련 자료
교과서 외의
자료 사용
하지 않음
합계 분 ( )
관찰 일수
교과 서
안내 서
워크 북
교과 서 외
자료
평가 용 문제
기타 학교
앨리스
독해 27.5 2.8 11.2 7.6 14.2 31.9 4.8 564 11 수학 53.2 7.2 … 19.1 … 14.4 6.1 540 11 사회과학 … … … 23.5 … 57.3 19.2 349 9
맞춤법 42.5 29.6 … 12.2 … 13.0 2.8 247 8 캐롤
독해 51.3 3.3 33.6 … … 8.2 3.6 987 13 수학 98.2 … … … … 1.1 .6 446 11 사회과학 17.3 … … 20.3 … 28.8 33.8 400 8
맞춤법 61.0 … … … … 3.0 36.1 133 9 학교
톰
독해 5.6 … 7.8 … 22.7 60.2 3.6 498 11 수학 반 24.5 10.2 … … 53.4 2.2 9.6 363 8 수학 반 23.0 … … … 43.8 23.8 9.3 400 10
맞춤법 … … … 100.0 41 …
니나
독해 15.7 … 15.5 … 22.3 37.4 9.1 471 9 사회과학 75.3 … 14.3 … … … 10.4 308 9 영어 반 56.0 3.0 … … … 29.0 13.0 316 8 영어 반 64.0 3.0 … … … 24.0 9.0 320 8
맞춤법 … … … 0 …
표
< Ⅲ-2> 내용 영역별 교사의 교육과정 자료 사용 관찰한 수업 시간에: 서의 백분율(%)을 계산하여 나타냄(Sosniak & Stodolsky, 1993, p. 256)