문화를 정의하고 설명하는 방식은 다양하다. 흔히 문화를 말할 때 정신문 화와 물질문화로 구분하여 이해하기도 하고, 문화를 하나의 유기체로 설명 하여 눈에 보이는 문화가 보이지 않는 문화를 뿌리로 하여 열매를 맺은 결 실로 설명하기도 한다. 유기시스템으로서의 문화는 환경에 적응하는 방법 으로, 그 땅에 살아가는 인간들이 하나의 공동체로 역사적으로 발전해나가 고 공유하고 배워가면서, 세대를 지나 변화하는 가운데 전승해 온 언어, 사 고양식, 행동양식, 생활양식, 세계관, 인간관, 가치관의 총체로 설명한다.74) 인간이 이러한 문화 가운데 살아가는 문화적 존재라는 사실은 누구나 인정 하고 이해하는 부분이다. 인간의 정체성, 존재가 이 문화의 역사와 뗄 수 없는 관계라는 점에 다문화사회에서, 다문화교육에서의 문화란 무엇인가에 대해 좀 더 생각해 볼 필요가 있다.
일반적으로 학교문화를 이야기할 때 다루어지는 부분은 눈에 보이는 문화 가 주를 이룬다. 아동이 사용하는 언어, 아동의 국적, 그리고 그 국적에 대 한 개인의 편견 등이 무의식적으로 나타난다. 그래서 일본 학교 현장에서 도 뉴카마아동을 대할 때, 아동이 지니고 있는 눈에 보이는 문화, 특히 언 어의 차이에 초점을 두는 모습을 볼 수 있었다. 언어에 있어서도 유독 일 상적인 회화를 기준으로 어느 정도의 의사소통에만 도달하면 ‘교과학습언 어능력의 부족’이라는 부분까지 지원이 미치지 못하는 것을 알 수 있었다.
뿐만 아니라, 생활지도에서도 아동이 보이는 행동적 특성을 어떻게 판단하 고 지도할 것인가에 대해서도 아동의 개인적인 부분을 문화적 특성으로 판 단한다던지, 문화적인 특성을 개인의 성향으로 돌려서 이해하려는 혼란을 볼 수 있었다. 즉, 문화를 어떻게 이해하고, 아동의 문화를 어떻게 받아들 여서 학교생활과 연계시켜야하는 지에 대한 어려움을 느끼고 있음을 알 수 있다.
74) 五島 敦子、関口 知子(2010),「未来をつくる教育ESD-持続可能な多文化社会をめざし て-」, 明石書店:東京. p.151
Banks(1996)는 문화는 동적이고 복잡한 것으로 끊임없이 변화하는 것으 로 교사가 아동의 문화를 생각할 때 아동이 이주한 시기, 사회계층, 거주했 던 지역, 종교, 성, 신체적 특징, 교육의 정도와 같이 아동과 관련된 전체적 인 주의가 필요하다고 지적하고 있다. 즉, 다문화가정의 아이들을 이해하기 위해서는, 현재 그 사회의 언어를 어느 정도 이해하는 가를 파악하는 것도 물론 중요하지만, 아동이 자라온 전체적인 환경, 그리고 가정의 배경, 보호 자의 상황까지 아동 개인이 지닌 사회적, 개인적인 면을 모두 고려해야 한 다. 하지만, 교사가 아동 개인의 모든 면을 전체적으로 이해한다는 것은 불 가능할 지도 모른다. 그럼에도 불구하고 아동을 이해할 때, 그 아동이 지닌 문화 전반을 통해 이해하려는 노력이 필요하다. 그리고 문화가 무엇인가, 문화를 어떻게 바라볼 것인가, 다문화교육이 무엇이며, 다문화교육의 시점 에서 아동은 어떤 존재인가에 대한 고찰까지 근본부터 다시 생각해나가는 교사의 능력의 향상이 요구된다고 할 수 있다.
현장을 관찰하고 인터뷰하는 과정에서 담임교사들은 일본어교사들에게 많 은 부분을 의지하는 모습을 보이고 있었다. 몇 교사들은 뉴카마아동의 이 해에 대한 노력을 일본어교사의 역할로 인식하는 태도를 보이기도 하였다.
물론 실제적으로 일본어교사들의 역할이 뉴카마아동의 환경을 이해하고, 아동이 학교 교육에 잘 적응해 나갈 수 있도록 일본어교육 및 학습지원을 하는 것에 있지만, 일본어교사와 뉴카마아동과의 관계는 어디까지나 시간 적, 공간적으로 한계가 있다. 무엇보다 엄밀하게 뉴카마아동의 담임교사는 그들 자신이며, 그들 학급의 구성원이라는 점을 인식해야 한다. 게다가, K 시라는 상당한 규모의 한 도시에 뉴카마아동의 초등담당 교사가 단 4명이 라는 점은, 과연 얼마나 제대로 뉴카마아동을 지원할 수 있는가에 의문이 생길 수밖에 없다. 뉴카마아동이 받는 일본어 수업 시간도 제한되지만, 상 호 협력해 나가야 할 담임교사와 일본어교사간의 소통도 힘든 상황에서 어 려울 수밖에 없을 것이다. 일본어교사 가운데 한 교사의 ‘일본어교실이 뉴 카마아동에게 중요한 의미를 가진다는 것은 알지만, 이 교실이 계속 유지 될지는 알 수 없다.’는 이야기를 들었을 때, 담당 교사 자신도 일본어교실
의 존재를 한시적으로 생각한다는 점을 알 수 있었다.
이처럼 연구과정에서 나타나는 담임 및 일본어교사들의 인식에서 다문화 교육은 ‘일본어교육을 필요로 하는 외국인 아동’이라는 특정 소수를 대상으 로 한 교육적 개념에 가깝게 이해되고 있었고, 교사들은 다문화교육의 개 념과 중요성을 충분히 인식하고 있다고 보기 힘들었다. 왜냐하면, 다문화교 육은 ‘외국인 아동의 입장을 고려한 교육’이 아니라 그 사회를 구성하는 구 성원 모두가 대상이 되는 교육이기 때문에, ‘언어의 차이’에 국한된 개념 으로 접근하면 그것은 다문화교육이 아닌 외국어 지원에 그칠 뿐이기 때문 이다. 이러한 ‘언어적 지원에 중점을 둔’ 일본의 다문화공생에 관하여 김윤 정(2011)은 외국인에게만 향해진 다문화공생의 가치를 일본인인 자신도 포 함시킨 생각의 전환, 모두가 함께 생각하는 다문화공생으로 접근하여, 정책 의 변화까지 이루어나가려는 노력이 필요하다고 지적하였다.
앞으로의 한국 사회는 계속적으로 다문화사회로 나아가게 될 것이다. 그 리고 남 북한 분단 상황이라는 특수한 상황까지 겹쳐져 한국의 다문화교육 은 보다 더 장기적이고 특수한 상황을 바탕으로 한 방향성을 찾아나가야 한다. 그리고 그 교육의 핵심은 교사가 다문화교육에 대해 얼마나 관심을 가지고 이해하려고 하는 가, 그리고 아동과 학부모와의 관계를 얼마나 잘 형성해나가는 가가 될 것이다. 그리고 그 교사의 능력을 높여주고, 지원해 주는 것은 교육정책의 몫이다. 다양한 배경을 지닌 아동을 깊이 있게 이해 하고 지도하기 위해, 전체적인 맥락을 이해할 수 있는 소통의 역할을 해줄 수 있는 ‘다문화교육 전문가’, 도는 ‘다문화코디네이터’의 적극적인 양성과 배치를 통해 교사가 전문적인 지원을 받을 수 있도록 하는 환경이 요구된 다.
“교육의 본래의 목표가 바로 개개인에게 내재해 있는 고유의 자질을 피우는 것 에 있다고 한다면, 각자의 개성에 맞는 방법이 모색되어야 할 것이다. 그 의미에 서 교육이란 본질적으로 개인주의적이고, 다문화적인 것이다. 일본의 아이들이 일본어라는 공통언어를 말한다고 해서, 그들의 다문화적측면을 잃도록 해서는 안
된다. 일본의 한명 한명의 학생들도, 언어는 동일하더라도 각자의 개성은 크게 다르며, 본질적으로 다문화, 다개성적인 존재인 것이다.”75)
교육의 본질은 무엇인가? 그리고 다문화사회에서 각 개인의 교육적 권리 를 어떻게 지켜나가야 할 것인가?에 대한 근본적인 물음을 이어나가면서, 교사 자신이 뉴카마아동과 같이 사회적인 입지에서의 소수자들의 어려움을 이해하고 변화하기 위한 노력의 주체가 되어야 할 것이다.