된다. 일본의 한명 한명의 학생들도, 언어는 동일하더라도 각자의 개성은 크게 다르며, 본질적으로 다문화, 다개성적인 존재인 것이다.”75)
교육의 본질은 무엇인가? 그리고 다문화사회에서 각 개인의 교육적 권리 를 어떻게 지켜나가야 할 것인가?에 대한 근본적인 물음을 이어나가면서, 교사 자신이 뉴카마아동과 같이 사회적인 입지에서의 소수자들의 어려움을 이해하고 변화하기 위한 노력의 주체가 되어야 할 것이다.
노무현 정권이 여성, 외국인과 같은 마이너리티에 대한 차별 해소를 정권 의 주요과제로 선정하는 데부터 시작되었다고 볼 수 있다.77) 이후 ‘2007년 재한외국인처우기본법’을 발표하였고, 동법 내 제 3장 10조에서 12조까지의 내용에서 재한외국인 또는 그 자녀에 대한 차별 방지 및 인권옹호를 위한 교육과 홍보를 위한 노력을 강조하고, 재한외국인이 대한민국에서 생활하 는 데 필요한 기본적 소양과 지식, 교육, 상담 등의 지원을 받을 수 있도록 해야 한다고 제시하였다. 이러한 법령에 근거하여 본격적으로 다문화교육 정책으로 ‘2007년 다문화 가정 자녀 교육지원 계획’을 발표된 이후, 2008년 부터는 매년 다문화가정 학생 교육지원 계획을 발표하고 실행해오고 있다.
이는 일본이 시민단체의 적극적인 노력으로 ‘다문화공생’을 위한 움직임이 일 어나 그것을 정부가 수용하면서 변화해 온 흐름과는 달리, 한국은 정부 자체가 적극적으로 다문화교육을 주도해왔다는 점에서 한국의 ‘다문화’에 대처하는 태 도는 매우 적극적이라고 볼 수 있다. 그러나 위로부터 아래로의 정책적, 정부 주도적 변화는 자칫 실제적인 현장의 상황을 간과한 일률적인 방식이 되거나, 교육의 실제적인 대상자들의 목소리를 무시할 수 있는 우려가 있다. 소수의 목 소리를 존중하고, 모두의 정의로운 공존을 추구해야 할 다문화교육이 자칫 정 부의 일방적인 정책으로 주류사회내의 시민들에게 반감을 주고, 다문화가정의 자녀를 소외시키는 역할을 할 위험성도 안고 있는 것이다. 또한, 학교내 실시 되는 다문화교육이 학교 또는 학급내의 다문화가정의 학생의 배경이 학습의 소재가 되거나, 모두를 위한 수업이라기보다 학습의 주체가 결국 다수의 일반 학생들을 대상으로 한 다문화가정의 자녀를 이해하기 위한 수업으로써 치우치 고마는 비대칭적인 관계성으로 이어질 수 있다.
따라서, 다문화교육의 사고방식을 근간으로 한 공교육의 개혁은 중앙정부주도 보다는 지방자치주도로, 또한 근본적으로는 급진적 방식보다는 유연적인 방식 을 통해, 시간을 두고 실시하는 쪽이 실현되기 쉬울 것이다. 학교개혁을 국가 의 교육정책으로써 공적으로 승인하고, 그 실시에 필요한 재원을 확보하는 것
77) 春木育美(2014), “日本と韓国における外国人政策と多文化共生”, 東洋英和大学院紀要 第 10券 p. 20
은 중앙정부의 일일지 모른다. 그러나 구체적인 개혁은 지역의 사정에 맞게 지 방자치체의 손에 맡겨져야 한다. 또한 각각의 학교에서 시험해본 수많은 실험 적인 성과를 그 지역의 사정에 맞게 확인해, 그 안에서 우수한 사례를 모자이 크처럼 짜맞추어나가야만, 실질적인 개혁은 실현될 것이다. 그렇게 이루어져나 가는 개혁이야말로, 국민국가라는 그릇 안에서, 각각의 문화의 특질을 유지하 면서 전체로써의 하나의 덩어리를 지닌 다문화사회로 적합하다고 생각된다.78)
그렇기에, 지역사회와의 연대를 통해 지역 스스로가 필요로 하는 다문화 교육을 실시하도록 노력해야 한다. 그러기 위해서는 무엇보다 다문화가정 의 목소리가 지역사회에 충분히 반영될 수 있도록 이들의 참여를 유도하고 격려하는 다양한 시도가 필요하며, 다문화가정이 학교와 어떻게 연대할 수 있는 지, 지역의 자원을 어떻게 활용할 수 있는 지를 알려주어야 할 것이 다. 또한, 학교는 지역사회와의 협동을 통해 다문화가정을 보다 세심하게 이해하고 배려하며, 보이기 위한 교육이 아닌 아동의 진정한 학습권을 보 장하는 교육이 되어야 한다. 그리고 이러한 변화는 다문화학생을 담당한 교사들에게만 아동에 대한 교육적 노력과 책임을 요구하는 것이 아니라, 모든 아동이 이 사회의 일원으로써, 충분히 자신의 잠재력과 가능성을 펼 쳐나갈 수 있도록, 교사를 뒷받침해주고 지원해줄 수 있는 소통의 창구로 써, 그리고 새로운 문화를 지닌 아동이 학급의 일원이 되었을 때, 이 아동 과의 상담을 지원하고, 학부모가 학교 문화와 시스템을 이해하도록 도와줄 수 있는 창구로써 다문화코디네이터와 같은 전문적인 지원자의 도움이 이 어져야 한다.
정리하자만, 지역과 학교간의 적극적인 노력을 통해 지역 및 학교의 실정 에 맞는 지원이 체계적으로 이루어질 수 있도록 행정적(정부의) 뒷받침이 필요하지만, 어디까지나 주체는 다문화교육 및 지원을 필요로 하는 그 대 상자들의 개별적인 요구에 맞춘 것으로 상호보완적 관계가 이루어져야 한 다는 것이다.
78) 江原 武一, “公教育における多文化教育の展開”, 志水宏吉 編著、『エスニシティと教 育』、日本図書センタ；東京(2009)。p.118