I. 서 론
2. 온라인 외국어 학습과 동기조절
가. 외국어 학습의 전략
외국어 학습 맥락에서 자기조절학습은 주로 ‘자기주도학습(self-directed learning)’, ‘자율 학습(autonomous learning)’과 혼재되어 사용되어 왔으며, 이 용어들의 핵심에는 학습자 자율성(learner autonomy)이 공통적으로 자 리하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014). Knowles(1975)은 ‘자기주도학습’을 ‘개 인이 주도적으로 자신의 학습 요구를 진단하고, 학습 목표를 설정하며, 학 습을 위한 인적, 물적 자원을 찾아보고, 적절한 학습전략을 선택하여 실행 하고, 학습 결과를 평가하는 과정’이라 정의하였다. 이와 유사하게 Cotterall(1995)는 자율성을 ‘학습자가 자신의 학습을 통제하기 위해 일련 의 전략(tactics)을 사용하는 능력’이라 정의하였다.
이처럼 자율적이고 자기주도적인 학습은 직간접적으로 ‘학습전략의 활용’
을 내포하고 있다. 자기주도적 학습자는 자신의 학습과정을 주도적으로 진 행하면서 적절한 학습전략을 선택하여 사용하게 되며, 외국어 학습에서도 많은 학자들이 자율적 학습의 구성요소 혹은 관련 요인으로서 학습전략을 언급하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014; 이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011;
이화자, 손화자, 2007; Legutke & Thomas, 1991).
외국어 학습에서의 학습전략이란 학습자가 자신의 언어 학습을 개선하기 위해 취하는 의식적인 행동을 지칭한다(Anderson, 2005). 학습자는 학습전 략을 선택하고 활용하는 과정에서 주도적인 역할을 하며, 일련의 관찰 가 능한 행동들을 사용하여 학습 과제를 수행한다. 외국어 학습에서 학습전략 에 대한 연구는 1970년대 중반부터 본격화되기 시작하여, 초기에는 우수한 언어 학습자들이 사용하는 주요 전략들을 규명하는 내용의 연구들이 주로 이루어졌다(Anderson, 1991; Cohen, 1990; Hosenfeld, 1979; O'Malley &
Chamot, 1990; Oxford, 1990). 초기 연구결과에서 일관되게 제시한 다섯 가 지 주요 학습전략으로는 암기, 설명, 의사소통, 모니터링, 사전 지식 전략 등이 언급된 바 있다.
외국어 학습의 학습전략을 체계화한 대표적인 연구로는 Oxford(1990, 2001)와 O'Malley & Chamot(1990), Cohen(1996)을 꼽을 수 있으며, 그들 이 제시한 학습전략 분류는 다음과 같다.
[그림Ⅱ-5] Oxford(1990)의 외국어 학습 전략
Oxford(1990)는 [그림Ⅱ-5]와 같이 외국어 학습 전략을 직접적 전략과 간접적 전략 두 부류로 구분하고, 두 부류를 다시 여섯 개 그룹으로 세분 화하였다. 직접적인 전략은 암기 전략과 대상 언어를 처리하고 변환하는 인지 전략, 제한된 지식을 보완하여 대상 언어에 대한 이해와 생산을 돕는 보상 전략으로 세분되며, 간접적인 전략은 인지적 장치를 초월하여 자신의 학습과정을 조직화하는 초인지 전략과 감성, 태도, 동기, 가치 등을 포함하 는 정서 전략, 그리고 학습 과정에서 다른 사람을 참여시키는 사회적 전략 으로 구분된다. Oxford의 학습전략 체계는 하위 요소별로도 매우 세분화된 전략을 제시하고 있는데, 예컨대 암기 전략은 정신적 연결 짓기, 이미지와 음성 적용, 적절한 검토, 행동 취하기 등의 하위 전략으로 나눠지며, 각 하 위 전략은 또 2~8개의 세부 전략으로 구체화되어 제시된다.
또한 Oxford는 위의 외국어 학습 전략 체계를 기반으로 학습자의 언어 학습전략 활용정도를 평가하기 위해 언어 학습 전략 목록(Strategy Inventory for Language Learning: SILL)을 개발하였다. 해당 도구는 영어 를 포함한 다양한 언어 학습 상황에서 폭넓게 적용되어왔으며, 수많은 연 구를 통해 높은 신뢰도와 타당도가 검증되면서 가장 보편적인 외국어 학습 전략 체계로 평가 받고 있다.
다음으로 자주 인용되는 외국어 학습 전략 분류는 O'Malley와 Chamot(1990)의 언어 학습 전략 체계로서, Oxford(1990)의 분류방식과 유 사한 형태를 띠고 있다. 이들은 인지 전략, 초인지 전략, 사회/정서 전략 등 세 가지 유형의 언어 학습 전략을 제시하였다. 인지 전략은 언어에 대 한 이해와 습득, 유지를 높이기 위해 학습 자료 및 과제에 대한 인지적 조 작 혹은 변형을 가하는 것을 의미하며, 초인지 전략은 학습이 이뤄지는 도 중에 학습 과정 및 학습에 대한 계획, 학습 모니터링 등에 대해 생각하거 나 학습 과제가 종료된 후에 학습에 대해 스스로 평가해보는 전략이다. 마 지막으로 사회/정서 전략은 협력, 질문 및 설명, 자기 대화(Self-talk) 등 세부 전략으로 구성되는데, 사회적 상호작용을 통해 언어에 대한 이해, 학
습, 유지 등을 촉진시키고 학습과 관련된 학습자 정서를 통제하는 기능을 한다. 이들의 전략 체계 중 사회/정서 전략은 개선의 여지가 많은데, 상호 관련성이 낮은 세부 전략들을 하나의 범주에 포함시켜 잡다한 성격이 강하 고 이론적 엄밀성이 부족하다는 비판이 존재한다(Dörnyei, 2005).
한편, Cohen(1996)은 외국어 학습자가 사용하는 전략을 ‘언어 학습 전략 (language learning strategies)’과 ‘언어 사용 전략(language use strategies)’으로 구분하며, 각각의 범위를 명확히 구분하였다. 언어 학습 전 략은 대상 언어에 대한 학습자의 지식을 개선하는 것을 목표로 하는 반면, 언어 사용 전략은 학습자의 현재 중간언어(interlanguage)에 있는 언어 지 식을 활용하는 데 초점을 둔다. Cohen은 언어 사용 전략으로 검색 (retrieval), 시연(rehearsal), 위장(cover), 소통(communication)을 제시하는 한편, 언어 학습 전략을 인지, 초인지, 정서, 사회적 전략으로 분류하여 기 존 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)와 유사한 구조를 사용하고 있다. 인지 전략은 외국어의 단어 및 구절 등 요소에 대한 인식, 유지, 저 장, 검색을 지칭하며, 초인지 전략은 학습자가 학습 과정에 대한 계획 및 조직, 평가 등을 조정함으로써 자신의 인지과정을 통제할 수 있도록 촉진 한다. 정서적 전략은 학습자의 감정과 동기, 태도에 대한 조절을 지원하며, 사회적 전략은 학습자가 동료 학습자 및 원어민과 상호작용하기 위해 취하 는 행동을 의미한다.
앞에서 제시한 바와 같이 지금까지 연구 및 활용되어온 외국어 학습 전 략은 인지, 초인지, 동기/정서, 사회적 영역에서 외국어 학습을 촉진하는 일련의 행동들을 제안하였으며, 전반적인 체계 및 구성요소가 자기조절학 습과 높은 관련을 보이고 있다. 그러나 앞서 언급한 바와 같이 동기나 행 동 등 측면에서는 엄밀하고 체계적인 전략이 도출되지 못하였다(Rose, 2011). 특히 Dörnyei(2005)는 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)의 분류체계를 비판하면서 자기조절학습의 동기 조절 전략을 반영한 자기 동 기 부여(self-motivating) 전략을 제시하였다. 그의 전략은 다섯 가지 유형
으로 분류되는데, 초기 목표에 대한 학습자 참여를 유지하고 증가시키는 참여(Commitment) 통제 전략, 학습에 대한 집중도를 모니터링하고 통제하 며 불필요한 지연 행동을 최소화하는 초인지적 통제 전략, 지루함을 경감 시키고 학습 과제의 매력이나 흥미를 증진시키는 권태감(Satiation) 통제 전략, 학습에 방해되는 감정이나 기분을 관리하고 목표 달성에 도움이 되 는 감정을 유발하는 감정 통제 전략, 부정적인 환경의 영향을 줄이고 목표 달성을 촉진하는 긍정적 학습 환경을 조성하는 환경 통제 전략 등 다섯 가 지 유형으로 구성된다.
그러나 Dörnyei(2005)의 동기 조절 전략 역시 분류방식이 모호하고, 특히 환경 통제 전략의 타당성이 떨어진다는 비판을 받고 있다(Rose, 2011).
Rose(2011)는 최근 언어학습 전략 연구에 자기조절학습을 접목시킨 시도가 이루어지고 있지만, 아직 연구의 초기 단계에 있으며 다양한 후속 연구를 통해 전략의 정확성과 타당성을 개선해갈 필요가 있다고 주장하였다.
나. 온라인 외국어 학습의 설계
인터넷 기술을 활용한 온라인 학습은 기존의 외국어 학습이 가진 문제점 을 해결하는 데 새로운 가능성을 제시하고 있다. 시공간의 한계를 초월하 여 학습자를 대상 언어권 문화에 연결시켜주고, 실제적이고 유의미한 의사 소통 및 상호작용의 기회를 제공하며, 다양한 멀티미디어 정보가 활용 가 능하다는 점 등에서 온라인 학습은 교실에서 이뤄지는 외국어 교수-학습 과 차별된다(윤진섭, 1999; 한종임, 2001).
온라인 외국어 학습은 인터넷 및 웹을 활용하여 외국어를 가르치고 학습 하는 것으로서, 외국어 학습 맥락에서 30여 년간 이뤄져온 컴퓨터 보조 언 어학습(Computer-assisted language learning, CALL)의 한 형태이다. 컴퓨 터 보조 언어학습이란 언어의 교수-학습을 위한 컴퓨터와 새로운 매체의 활용을 탐색하는 연구 영역을 지칭하는데(Gamper & Knapp, 2002), 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기 등 기술의 습득을 촉진하는 일반적인 온라인 학습에서
부터 블로그, 위키, 가상 학습공간, 모바일 학습 등 비교적 최신의 테크놀 로지를 활용하는 학습까지 다양한 방식으로 이뤄지고 있다. Parmaxi와 동 료들(2013)은 CALL에 관련된 선행연구 분석을 통해 [그림Ⅱ-6]과 같이 CALL 연구의 지형도(landscape)를 제시하였다.
Reinders와 Darasawang(2012)은 CALL의 잠재적 장점으로 조직 차원의 장점과 교수학습 차원의 장점을 다음과 같이 제시하였다. 조직 차원에서 학습자는 시간과 장소의 구애를 받지 않고 CALL 자료에 접근할 수 있으 며, 학습자의 학습활동 기록과 결과는 디지털 형식으로 저장되어 언제든 검색할 수 있다. 국제표준에 따라 제작된 CALL 자료는 편리하게 공유 및 재사용이 가능하며, 이로써 높은 비용 효과를 가질 수 있다. 교수학습 차원 에서 CALL은 실제 상황과 비슷한 수준의 실감 나는 학습 자료 및 과제를 제공할 수 있으며, 학습자와 교수자, 학습자와 학습자, 학습자와 원어민 간 풍부한 상호작용을 통해 언어를 실제로 사용해볼 기회를 제공한다. 또한 CALL 자료는 멀티미디어 형태로 제공되어 보다 다양한 방식을 통해 메시 지를 효과적으로 전달할 수 있으며, 컴퓨터 기반 첨단 테크놀로지를 활용 해 새로운 유형의 학습활동을 지원할 수 있다. 그 외에도 다양한 방식의 피드백, 학습 활동 및 진도의 기록과 모니터링, 학습자 통제 및 자율권 강 화 등 교수학습 과정에 대한 폭넓은 기대효과가 언급되고 있다. 상기의 CALL의 장점은 온라인 외국어 학습의 효과로도 해석 가능하다.