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교육학석사학위논문

외국어 학습에서

자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계전략 탐색

2017 년 2 월

서울대학교 대학원

교육학과 교육공학전공

이 찬 미

국문초록

외국어 학습에서 정보통신기술과 테크놀로지를 활용하는 시도가 점점 다양해지고 있다. 일찍이 30 여 년 전부터 언어의 교수-학습과 정에 컴퓨터와 새로운 매체를 활용하는 시도가 컴퓨터 보조 언어학 습(Computer-assisted language learning, CALL)의 형태로 이뤄져 왔으며, 최근에는 인터넷을 활용하여 외국어를 학습하는 온라인 언 어학습 혹은 웹 기반 언어학습이 다양한 방식으로 진행되고 있다.

온라인 언어학습에서 학습자들은 시간과 공간의 제약을 받지 않고 인터넷 상의 풍부한 멀티미디어 자료를 활용하여 언어를 학습할 수 있으며, 대상 언어권 문화에 대한 간접 경험과 실제적이고 유의미한 의사소통 및 상호작용의 기회를 얻게 된다.

그러나 외국어 학습 과정에서 학습자의 동기는 다양한 내적, 외적 요인에 의해 변화를 경험하게 된다. 예컨대, 학습에 대한 자신감의 부족이나 대상 언어에 대한 부정적인 태도, 부적절한 교재 및 교수 방법 등에 의해 동기가 저하될 수 있다는 연구결과들이 보고되고 있 다. 더욱이 온라인 학습 환경에서는 학습자가 교수자와 물리적으로 분리되어 있음으로 인해 심리적 고립감이나 의사소통의 단절, 기술 적 어려움 등을 경험할 수 있으며, 이러한 점들이 학습자의 동기를 저하시키는 요인으로 작용할 가능성이 높다. 따라서 온라인 외국어 학습에서 학습자의 동기를 유발하고 지속시키기 위한 구체적인 설계 전략에 대한 연구가 필요하다.

이러한 연구의 필요성을 근거로, 본 연구는 자기조절학습의 동기

요소와 온라인 외국어 학습을 접목시킴으로써 학습자의 자기 주도적

동기 조절을 지원하는 이러닝 설계전략을 탐색하고자 하였다. 이를

위해 설계·개발연구 방법 중 모형연구의 절차를 따라 관련 설계전략

을 탐색하고 타당화하는 과정을 거쳤다. 먼저, 관련 선행문헌 검토를 통해 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 지원하는 초기 이러닝 설계전략을 도출하였다. 다음으로, 설계전략에 대한 전문가 검토를 통해 초기 설계전략을 수정하고, 수정된 전략을 적용한 이러 닝 프로토타입을 개발한 뒤, 전문가 사용성 평가를 통해 프로토타입 의 적절성을 검토함으로써 프로토타입을 보완하였다. 마지막으로, 성 인 학습자들로 하여금 이러닝 프로토타입을 활용하여 1주일 간 외국 어 학습을 진행하게 한 뒤 심층 면담과 설문조사를 통해 이에 대한 학습자의 반응을 평가하였다. 이와 같이 수렴된 학습자의 의견을 분 석하고 설계전략을 수정·보완함으로써 최종적으로 7개의 일반 설계 전략과 17개의 상세 지침을 도출하였다.

외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설 계전략은 자기조절학습의 동기 영역을 구성하는 목표 지향성, 자기 효능감, 성취 가치 등 세 가지 구성요소를 기준으로 구조화되었다.

목표 지향성 측면에서는 1) 외국어 학습의 목표 설정, 2) 목표 달성 을 위한 조건 설정, 3) 학습 진행 상황의 모니터링 및 평가에 대한 설계전략이 제시되었으며, 자기 효능감 차원에서는 4) 학습자의 언어 능력을 정확히 파악하도록 하는 평가 및 피드백 제공, 5) 학습자의 긍정적 정서를 지원하는 학습활동 및 상호작용 제공, 성취 가치에서 는 6) 외국어 학습의 유용성 상기, 7) 외국어 학습에 대한 흥미를 유 발하는 학습 콘텐츠 및 활동 제공 등의 설계전략이 포함된다. 각 설 계전략에는 1~5개의 상세 설계지침이 포함되며, 개별 상세 지침마다 구체적인 설계 예시를 제공하였다.

본 연구의 설계전략이 적용된 이러닝 프로토타입에 대한 학습자의

반응을 분석한 결과, 중국어 학습에 대한 관심과 흥미가 증진되었으

며 중국어 학습과 학습 동기 조절에 도움이 되었다는 의견을 확인하

였다. 특히 교수자가 신속하고 친밀한 피드백을 제공하고 학습자의 참여를 격려하는 전략이 효과적인 것으로 확인되었으며, 실제 영화 장면을 활용한 학습활동과 적절한 평가가 학습자의 동기에 긍정적인 영향을 미친 것으로 분석되었다. 반면, 이러닝 플랫폼의 인터페이스 편이성과 가시성이 떨어져 불편함을 경험한 학습자가 많았으며, 강 의 및 연습을 제외한 프로토타입 내 기타 기능에 대해서는 활용도가 낮은 경향을 보였다.

위와 같은 학습자 반응 평가결과를 토대로, 설계전략에 대한 개선 방향을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 이러닝 프로그램 설계 시 학 습에서의 우선순위에 따라 설계전략을 선택적으로 구현하고, 불필요 한 학습자 부담을 최소화해야 한다. 둘째, 평가 과제의 난이도를 적 정 수준으로 조절하고, 학습 내용과 평가 내용을 유기적으로 연계해 야 한다. 셋째, 편안한 온라인 학습 환경을 제공하기 위해 효율적이 고 직관적인 인터페이스와 화면 구성 등을 고려해야 한다.

본 연구는 외국어 학습에서 학습자의 능동적인 동기 조절을 지원 하기 위한 이러닝 설계전략을 제시하였다. 언어학습과 교육공학, 교 육심리 등 다양한 분야의 선행문헌 검토를 통해 도출된 설계전략들 은 두 차례의 전문가 검토와 학습자 반응 평가를 통해 반복적으로 수정 및 보완되었으며, 다양한 웹 기반 언어 학습의 교수설계자들이 활용 가능한 구체적인 지침과 예시를 제공하였다는 점에서 의의가 있다.

주요어: 외국어 학습, 자기조절학습, 동기 조절, 이러닝, 설계전략, 설계·개발연구

학 번: 2015-21553

목차

I. 서 론 ··· 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ··· 1

2. 연구문제 ··· 4

3. 용어의 정의 ··· 5

Ⅱ. 이론적 배경 ··· 7

1. 이러닝 환경에서의 자기조절학습 ··· 7

가. 자기조절학습의 정의 및 구성요소 ··· 7

나. 동기 영역에 대한 자기조절학습 전략 ··· 12

다. 이러닝 환경에서의 동기 조절 설계 ··· 16

2. 온라인 외국어 학습과 동기조절 ··· 21

가. 외국어 학습 전략 ··· 21

나. 온라인 외국어 학습의 설계 ··· 25

다. 온라인 외국어 학습에서의 동기조절 설계 ··· 31

라. 국내 온라인 외국어 강좌의 동기 조절 설계전략 ··· 33

Ⅲ. 연구방법 ··· 42

1. 연구 절차 ··· 43

2. 설계전략 도출 ··· 46

3. 내적 타당화 ··· 48

가. 설계전략에 대한 전문가 검토 ··· 48

나. 설계전략이 적용된 이러닝 프로토타입 개발 ··· 50

다. 설계전략이 적용된 이러닝 프로토타입에 대한 사용성 평가 ·· 55

4. 외적 타당화 ··· 56

가. 학습자 모집 ··· 56

나. 평가 도구 ··· 57

다. 평가 절차 및 자료 분석 ··· 58

Ⅳ. 연구결과 ··· 60

1. 초기 설계전략 도출 ··· 60

가. 초기 설계전략 ··· 60

나. 초기 설계전략에 대한 전문가 검토 ··· 66

2. 설계전략이 적용된 이러닝 프로토타입 개발 ··· 79

가. 이러닝 프로토타입 ··· 79

나. 이러닝 프로토타입에 대한 전문가 검토 ··· 91

3. 이러닝 프로토타입에 대한 학습자 반응 ··· 97

가. 이러닝 프로토타입 전반 ··· 97

나. 이러닝 프로토타입 개별 요소 ··· 103

4. 최종 설계전략 도출 ··· 112

Ⅴ. 논의 ··· 122

1. 설계전략의 효과 ··· 122

2. 설계전략의 개선 방향 ··· 125

Ⅵ. 결론 및 제언 ··· 127

1. 결론 ··· 127

2. 연구의 한계 및 제언 ··· 131

참고문헌 ··· 133

부록 ··· 143

Abstract ··· 173

표목차

<표 Ⅱ-1> Zimmerman & Pons(1986)의 자기조절학습 전략 ··· 13

<표 Ⅱ-2> 자기조절학습의 단계와 영역 ··· 15

<표 Ⅱ-3> 동기·정서 조절도구의 구현된 기능 ··· 19

<표 Ⅱ-4> 컴퓨터 보조 언어학습에서 활용되는 테크놀로지 유형 ··· 28

<표 Ⅱ-5> 분석 대상 프로그램 개요 ··· 34

<표 Ⅲ-1> 본 연구의 단계 별 도출 결론 및 근거 자료 ··· 43

<표 Ⅲ-2> 설계전략 타당화 검토에 참여한 전문가 프로필 ··· 49

<표 Ⅲ-3> 설계전략 전반에 대한 전문가 질문지 평가 문항 ··· 49

<표 Ⅲ-4> 검토 대상 플랫폼의 특징 및 기능 ··· 52

<표 Ⅲ-5> 이러닝 프로토타입 사용성 평가에 참여한 전문가 프로필 ···· 55

<표 Ⅲ-6> 참여 학습자 프로필 ··· 57

<표 Ⅳ-1> 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝의 초기 설계전략 ··· 62

<표 Ⅳ-2> 초기 설계전략 전반에 대한 전문가 검토 결과 ··· 66

<표 Ⅳ-3> 초기 설계전략 전반에 대한 전문가 의견과 수정사항 ··· 67

<표 Ⅳ-4> 평균 및 내용 타당도가 낮은 전략과 지침에 대한 조치 ··· 68

<표 Ⅳ-5> 전문가 검토에 따른 수정사항(종합) ··· 70

<표 Ⅳ-6> 전문가 검토를 통해 수정된 설계전략 ··· 72

<표 Ⅳ-7> 이러닝 프로토타입에 대한 전문가 검토 결과 ··· 92

<표 Ⅳ-8> 사용성 평가를 통한 전문가 의견 ··· 94

<표 Ⅳ-9> 전문가 사용성 평가에 따른 수정사항 ··· 96

<표 Ⅳ-10> 이러닝 프로토타입 전반에 대한 설문조사 결과 ··· 97

<표 Ⅳ-11> 이러닝 프로토타입 전반에 대한 학습자 의견 ··· 98

<표 Ⅳ-12> 이러닝 프로토타입을 통한 동기 변화에 대한 학습자 의견 102 <표 Ⅳ-13> 이러닝 프로토타입 개별 요소에 대한 설문조사 결과 ··· 103

<표 Ⅳ-14> 이러닝 프로토타입 개별 요소의 장점에 대한 의견 ··· 105

<표 Ⅳ-15> 이러닝 프로토타입 개별 요소의 단점에 대한 의견 ··· 107

<표 Ⅳ-16> 이러닝 프로토타입 개별 요소의 개선점에 대한 의견 ··· 110

<표 Ⅳ-17> 학습자 반응 평가를 통한 최종 수정사항 ··· 112

<표 Ⅳ-18> 최종 수정된 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계전략 ··· 115

그림목차

[그림 Ⅱ-1] 자기조절학습의 순환적 단계 ··· 10

[그림 Ⅱ-2] 자기조절학습의 순환 모형 ··· 12

[그림 Ⅱ-3] 자기조절학습을 지원하는 학습관리체제 화면 예시 ··· 16

[그림 Ⅱ-4] 자기효능 전략을 반영한 설계 화면 예시 ··· 18

[그림 Ⅱ-5] Oxford(1990)의 외국어 학습 전략 ··· 22

[그림 Ⅱ-6] CALL 연구 지형도 ··· 27

[그림 Ⅱ-7] Tell Me More 프로그램 화면 예시 ··· 30

[그림 Ⅱ-8] 중국어 명언을 통한 동기 부여 예시 ··· 35

[그림 Ⅱ-9] 유명 관광지를 통해 중국의 역사와 문화를 소개하는 영상 예시 ··· 36

[그림 Ⅱ-10] 토크쇼 형태의 ‘중국 이야기편‘ 영상 예시 ··· 36

[그림 Ⅱ-11] 모의 면접 방식으로 제시된 ‘취업 중국어편’ 영상 예시 ··· 37

[그림 Ⅱ-12] 학습자의 발음에 대한 시각적 피드백 예시 ··· 38

[그림 Ⅱ-13] 그룹 내 순위를 매기는 ‘맥스레이싱’과 ‘뱃지’ 예시 ··· 39

[그림 Ⅱ-14] 학습자의 목표 및 관심에 따른 추천 커리큘럼 예시 ··· 39

[그림 Ⅱ-15] 개별 학습자에게 제공되는 학습 데이터 예시 ··· 40

[그림 Ⅲ-1] 연구 절차 및 연구 활동 ··· 45

[그림 Ⅲ-2] 선행문헌 검토 주제 및 영역 ··· 47

[그림 Ⅲ-3] 이러닝 스토리보드 및 프로토타입 화면 예시 ··· 53

[그림 Ⅲ-4] 이러닝 프로토타입 개발을 위한 단계별 활동 및 요소 ··· 54

[그림 Ⅲ-5] 질적 자료 분석 단계 ··· 59

[그림 Ⅳ-1] 강의실 전체 구성 화면 ··· 80

[그림 Ⅳ-2] 자기소개 및 학습 목표 공유 게시판 화면 ··· 81

[그림 Ⅳ-3] 공지사항의 강의 안내 화면 ··· 82

[그림 Ⅳ-4] 공지사항의 이러닝 플랫폼 사용법 안내 화면 ··· 82

[그림 Ⅳ-5] 학습 일정표 화면 ··· 83

[그림 Ⅳ-6] 체크리스트 문항 및 피드백 화면 ··· 84

[그림 Ⅳ-7] 학습자에 대한 개별 피드백 메시지 화면 ··· 85

[그림 Ⅳ-8] 점수 확인 게시판 화면 ··· 85

[그림 Ⅳ-9] 보충 학습 자료실 화면 ··· 86

[그림 Ⅳ-10] 중간 점검 퀴즈 및 피드백 화면 ··· 87

[그림 Ⅳ-11] 도전 과제에 대한 개별 피드백 화면 ··· 88

[그림 Ⅳ-12] 자유 게시판의 전체 구성 화면 ··· 89

[그림 Ⅳ-13] ‘쉬어가기’ 활동 화면 ··· 90

[그림 Ⅳ-14] 실제 영화를 활용한 도전과제 화면 ··· 91

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성과 목적

정보통신기술의 발전은 학습자들이 정해진 공간과 시간에 한정되지 않고 언제 어디서나 자유롭게 학습할 수 있는 시대를 열어 주었다. 인터넷 네트 워크를 통해 학습자들은 자유롭게 학습 자료를 활용하고 다른 학습자 및 교수자들과 상호작용할 수 있으며, 교사가 주도하는 전통적인 학습 방식에 서 벗어나 자율적인 학습의 주체로 역할이 전환되고 있다. 이처럼 학습자 의 자율성이 강조되는 이러닝 상황에서 학습자가 자신의 학습 활동을 통제 하고 관리하는 자기 주도적 학습 능력 혹은 자기조절 능력이 더욱 강조되 고 있다(양용칠, 2004).

외국어 학습에 있어서도 자기조절학습 능력은 필수적인 요소라 할 수 있 다. 언어 학습의 특성 상 다양한 상황에서 언어를 사용하고 교실 밖에서도 학습이 지속되지 않으면 언어를 충분히 학습할 수 없으므로, 학습자가 스 스로 학습전략을 사용하여 학습과제를 해결해가는 자기 주도성이 요구된다 (이화자, 손화자, 2007). 자기 주도적 학습 능력과 언어 학습의 성취도 간에 높은 상관관계가 보고되면서(김성연, 김원기, 2005; 이문복, 2010), 언어 학 습에서 학습자들의 자기주도성을 향상시키는 방안을 제안하고 이를 시행한 사례를 보고하는 연구가 상당수 이뤄져 왔다(김금선, 김혜영, 2011; 김정렬, 2000; 이화자, 손화자, 2007).

언어 교육에서 웹 기반 학습 프로그램과 온라인 교재와 같은 이러닝을 개발하고 활용하는 시도 역시 활발하게 일어나고 있다. 이러닝은 시공을 초월하여 언제 어디서나 접속하여 학습이 가능하고, 학습자 개인의 필요와 수준에 따라 학습내용과 방법을 선택하고 학습의 양과 시간을 스스로 조절 할 수 있다는 장점이 있으므로, 효과적인 온라인 외국어 학습 프로그램이 개발된다면 적은 비용으로 외국어 교육기회와 효과를 극대화할 수 있을 것

이다(이정화, 김주혜, 조수근, 2010; 조세경, 이상민, 김정태, 고범석, 정의 석, 2008). 이러닝 환경은 전통적 교수-학습방식보다 외국어 및 해당 언어 문화에 자연스럽게 노출될 수 있는 환경을 제공하고, 교수자와 학습자 간 의 의사소통과 상호작용, 학습자의 외국어 사용 등을 촉진함으로써 외국어 학습에서의 적용 가치가 높은 것으로 평가 받고 있다(이정희, 이승희, 김진 우, 2004; Wang & Vásquez, 2012).

그러나 온라인 외국어 학습에서 학습을 저해하는 요인 또한 존재한다.

외국어 학습자들은 학습과정에서 언어, 문화, 정체성과 관련된 변화를 경험 하게 되며, 이를 극복하기 위해 감성적 지원이 필요하다(Oxford & Lin, 2011). 또 이러닝 환경에서는 물리적으로 교수자와 떨어져 있는 상황으로 인해 심리적 고립감(Brown, 1996), 의사소통의 단절, 기술적 어려움(Hara

& Kling, 2000) 등 학습자의 동기를 감소시키는 요인들이 존재하므로, 이 러한 동기적, 감성적 요소를 고려한 효과적인 온라인 외국어 학습 설계가 요구된다.

그렇다면 외국어 학습에서 자기조절학습을 위한 전략, 특히 동기 조절 전략에 관한 연구는 어떻게 이뤄져왔을까? 자기주도적인 외국어 학습자는 자신의 학습과정을 능동적으로 진행하면서 적절한 언어 학습전략을 선택하 여 사용하는 사람들이며, 언어 학습전략은 학습자의 자기주도 학습능력을 측정하는 지표로 사용되거나 일부 학자들에 의해 자기주도학습의 동의어로 언급될 정도로 자기조절학습과 밀접한 연관이 있다(윤혜민, 이진화, 2014;

이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011; 이화자, 손화자, 2007; Legutke &

Thomas, 1991). 지금까지 연구되어온 언어 학습전략 중 가장 보편적으로 적용 및 연구되고 있는 전략 체계는 Oxford(1990)와 O'malley &

Chamot(1990)의 학습전략인데, 이들의 전략은 인지 및 초인지적 측면을 중 심으로 구현된 반면, 동기 측면에 대한 안내가 부족하고 구성요소가 일정 하지 않으며, 개념적으로 모호하다는 비판을 받고 있다(Dörnyei, 2001;

2005). 이에 따라 Dörnyei(2001)가 최초로 동기 중심의 언어 학습전략 체계 를 제시한 바 있으나, 그의 전략 역시 개념적 정의가 모호하다는 비판과

함께 실증적 연구를 통한 검증이 부족하다는 한계를 지닌다(Rose, 2011).

요컨대, 외국어 학습에서 학습자의 동기를 조절하는 전략에 대한 체계적인 연구가 여전히 부족한 것으로 해석할 수 있다.

특히 온라인 환경에서 외국어 학습자의 동기 조절을 지원하는 이러닝의 설계를 체계적으로 안내한 연구는 더욱 미흡한 실정이다. 온라인 외국어 학습에서 학습의 동기를 유발하는 요인을 탐색하거나(김주혜, 이정화, 조수 근, 2006), 외국어 이러닝에서 학습자의 정서적 측면을 탐색한 연구(김주혜, 2007; 김주혜, 김영우, 2005) 등이 이뤄져왔지만, 학습자가 자신의 외국어 학습 동기를 촉진하고 유지시키는 자기조절의 설계전략에 대한 연구는 부 재하다. 외국어 학습 특성 상 정규 교육과정 밖에서도 학습자들의 자기주 도적인 학습이 요구되고(심영숙, 2008), 이러닝을 외국어 학습에 접목하여 학습 효율과 효과를 극대화하려는 추세가 강화됨에 따라, 외국어 학습자의 동기 조절을 지원하는 이러닝 설계를 안내하는 처방적 연구가 필요할 것이 다.

따라서 본 연구에서는 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 지 원하는 이러닝 설계전략을 탐색하고자 한다. 외국어 학습 전략과 자기조절 학습 지원 전략, 온라인 외국어 학습 설계전략 등 선행 문헌에서 제안되고 있는 전략을 폭넓게 검토하여 본 연구를 위한 설계전략을 도출할 것이다.

또 이를 적용한 중국어 이러닝 프로토타입을 개발하고, 성인 학습자를 대 상으로 실제 온라인 학습을 실시함으로써 이에 대한 학습자의 반응을 확인 하고자 한다. 본 연구에서 제시된 설계전략과 상세 지침은 실제 이러닝 프 로토타입의 개발을 통해 구체적인 예시와 화면으로 구현되었으며, 이는 다 양한 온라인 외국어 학습의 설계 과정에서 학습자 중심의 동기 조절을 지 원하기 위한 실질적인 안내지침으로 활용될 수 있을 것이다.

2. 연구 문제

본 연구에서 규명하고자 하는 연구문제는 아래와 같다.

1. 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 전략은 무엇인가?

2. 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 지원하는 설계전략을 반영한 이러닝 프로토타입에 대한 학습자의 반응은 어떠한가?

3. 용어 정리

가. 외국어 학습

모국어가 아닌 영어 혹은 중국어, 일본어, 프랑스어, 스페인어 등의 제2 외국어를 학습하는 것을 의미하며, 이는 해당 언어를 사용한 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 어휘 등의 기능을 포함한다(오준일, 1992).

외국어 학습은 ‘제2언어 학습(Second language learning)’으로 불리기도 한다(Dörnyei, 1998; Oxford, 1993). ‘언어 학습’은 외국어 학습과 모국어 학 습을 포괄하는 상위 용어로 볼 수 있으나, 실제 대부분의 상황에서는 외국 어 학습의 동의어로 사용되고 있다(Oxford, 1989; Rubin & Thompson, 1982).

한편, 외국어 학습의 결과로 ‘제2언어 습득(Second language acquisition)’이 발생하며, 이러한 외국어의 습득은 공식적인 외국어 교육을 통해 이루어지기도 하지만 일상적, 자연적 환경에 의해 이뤄지기도 한다는 점에서 ‘외국어 학습’과 ‘외국어 습득’ 간에 차이가 있다(Dixon, Zhao, Shin, Wu, Su, Burgess-Brigham, Gezer, & Snow, 2012).

나. 자기조절학습

자기조절학습(Self-regulated learning)은 학습자가 학습 목적을 달성하기 위해 인지, 초인지, 동기, 행동적 특성을 가동하고 유지하는 과정으로서, 학 습자의 능동성을 강조하는 개념이다(강명희, 김세은, 2002; 박성익, 김미경, 2004; Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1986).

Zimmerman(2002)은 언어 학습에서의 자기조절학습을 ‘학업 목표를 달성 하기 위해 언어 학습 활동을 스스로 조절하며 언어 습득에 인지적, 정서적, 행동적으로 참여하며 개선시키려는 활동’이라 정의하였다. 엄밀한 관점에서 보면 자기조절학습은 ‘자기 주도 학습(Self-directed learning)’과 구분되는

개념이나, 외국어 교육 맥락에서는 학습자의 자율성과 학습에 대한 학습자 의 책임을 강조한다는 점에서 두 개념이 동의어로 사용되는 경우가 많으며 실제로 ‘자기 주도 학습’이라는 용어를 더 빈번하게 사용하므로(심영숙, 2008; 윤혜민, 이진화, 2014; 이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011), 본 연 구에서는 두 용어가 동일한 의미를 지니는 것으로 간주하고자 한다.

다. 동기 조절

동기 조절은 자기조절학습의 한 구성요소로서, 학습자가 자신의 인지와 노력을 조절하고 학업 성취를 이루기 위해 스스로 학습에 대한 동기를 부 여하는 것을 의미한다(Pintrich & De Groot, 1990). Pintrich과 De Groot(1990)은 동기 조절이 학습에 대한 기대, 학습에 부여하는 가치, 학습 자 감성 등 세 가지 요인으로 구성된다고 주장하였으며, 양명희(2000)는 동 기에 대한 Bandura(1986)의 정의를 반영하여 동기 조절의 하위요소로 숙 달목표 지향성, 자기 효능감, 성취가치를 제시하였다.

라. 이러닝

이러닝은 1990년대 인터넷의 확산과 함께 등장한 용어로서 전자적 (electronic) 기반, 즉 컴퓨터 환경에서 ‘인터넷과 웹을 활용한 교수-학습형 태를 통합하는 개념’이며, 주요 특징으로는 시간과 공간을 초월한 학습과 교수자-학습자-학습내용 간 상호작용 등을 들 수 있다(나일주, 한안나, 2002). 2000년대 이후, 모바일 및 스마트 소프트웨어 기술이 발전하면서 모 바일 기기를 활용한 ‘모바일 러닝(Mobile learning)’, 유비쿼터스 컴퓨팅 기 술을 활용한 ‘유비쿼터스 러닝(Ubiquitous learning)’ 등 새로운 형태의 이 러닝이 제안된 바 있으며, 특히 모바일 기기와 무선 인터넷을 활용한 온라 인 학습을 이러닝의 새로운 패러다임으로 볼 수 있다(노규성, 주성환, 정진 택. 2011).

II. 이론적 배경

1. 이러닝 환경에서의 자기조절학습

가. 자기조절학습의 정의 및 구성요소

인터넷 네트워크 기반의 학습 상황에서 학습자의 주도권과 자율성이 강 조되는 자기조절학습의 중요성이 대두되고 있다. 자기조절학습에 관한 연 구는 1980년대 중후반부터 본격화되었으며, 자기조절학습 기능이 성공적인 학습에 기여한다는 연구결과가 밝혀지며 보다 활발한 연구가 이뤄져왔다 (Zimmerman, 1986).

자기조절학습은 흔히 자기주도학습(Self-directed learning)과 혼용되는 경우가 많다. 이 두 개념은 공통점을 지니고 있지만, 조금의 차이는 있다.

자기주도학습은 성인교육 맥락에서 학습자가 학습의 과정을 계획, 통제, 감 독하는 활동에 대해 책임을 지는 자기주도성(Self-directedness)을 강조하 는 반면, 자기조절학습은 심리학 이론을 기반으로 학습자의 메타인지를 사 용하여 학습의 효과와 효율을 높이는 데 관심을 두는 개념이다(박성익, 김 미경, 2004).

자기조절학습에 대한 개념적 정의는 이론적 배경에 따라 매우 상이하므 로 합의된 정의를 내리기는 어렵다. Zimmerman(2001)은 자기조절학습의 다양한 정의를 비교분석하면서 공통적인 특징을 다음과 같이 도출하였다.

첫째, 학습자를 자신의 학습과정에서 초인지적, 동기적, 행동적으로 능동적 인 참여자로 본다(Zimmerman, 1986). 둘째, 자기조절학습에서 학습자는 자 기중심적 피드백의 순환적인 과정에 참여하게 된다(Zimmerman, 1989). 셋 째, 자기조절학습에 대한 정의는 학습자가 특정한 자기조절 과정, 전략 혹 은 반응을 선택적으로 사용하는 방법과 이유, 즉 자기조절학습의 동기를

설명하는 데 관심을 둔다. 마지막으로, 대부분의 자기조절학습 이론은 학습 자의 자기조절학습을 위해서는 별도의 준비시간과 조심성, 노력 등이 요구 된다고 가정한다. 이러한 노력에 대한 결과가 충분히 매력적이라고 느끼지 못하면 학습자는 자기조절에 대한 동기부여를 받지 못할 수 있다.

한편, 강명희와 김세은(2002)은 자기조절학습에 대한 인지적, 동기적, 행 동적 정의들을 살펴보면서, 자기조절학습이란 초인지를 포함한 인지와 동 기의 요인들이 상호작용하여 이뤄지는 학습의 과정이라 정의하였다. 또 임 철일(2005)은 자기조절학습에 대한 다양한 개념적 정의 중 가장 일반적인 정의로 Schunk와 Zimmerman(1994)의 정의를 인용하였는데, 즉 자기조절 학습이란 “학습자들이 학습의 목적을 달성하기 위하여 체계적으로 인지, 행동, 그리고 정의적 특성을 가동하고 유지하는 과정”이라는 것이다. 박성 익과 김미경(2004) 역시 자기조절학습에 대한 다양한 견해를 참조하여 “자 기조절학습이란 효과적·효율적 학습을 위해서 학습자가 스스로 학습목표를 설정하고 내재적·외재적 동기를 수시로 부여하며 적절한 학습환경을 조성 하고 학습자원을 관리하는 학습방법”이라 정의하였다.

자기조절학습의 구성요인을 다룬 연구 또한 학자의 관점에 따라 다양하 나, 공통적으로 인지 조절, 동기 조절, 행동 조절 등 세 가지 차원에서 접 근하고 있다(도재우, 양용칠, 2011; 박성익, 김미경, 2004; 양명희, 2000; 임 철일, 2002; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990).

인지 조절은 학습자가 자료를 학습하고 기억하며 이해하는 데 필요한 인 지 전략과 자신의 인지 과정을 계획, 점검, 수정하는 메타인지 전략으로 구 분할 수 있다(도재우, 양용칠, 2011; 양명희, 2000; Pintrich & De Groot, 1990). Weinstein과 Mayer(1986)은 인지 전략을 시연, 정교화, 조직화 전략 으로 구분하였다. 시연은 학습내용 중 중요한 부분을 선택적으로 습득하기 위해 베끼기, 밑줄 긋기, 소리 내어 읽기 등의 방법 등을 사용하는 것이며, 노트 필기 활동에서 주로 사용되는 전략이다. 정교화는 새로운 정보를 사 전 지식과 통합시킴으로써 이를 장기기억에 저장시키는 전략으로서, 다른

말로 바꾸어 표현하기(paraphrasing), 요약하기, 새로운 정보와 기존 지식 간의 관계 설명하기 등의 방법을 통해 사용할 수 있다. 마지막 전략인 조 직화를 통해 학습자는 제시된 자료를 요약하거나 체계화함으로써 중요한 내용을 확인하고, 내용 요소 간의 관계를 파악하게 된다. 메타인지 전략과 인지전략은 명확히 구분하기는 어려우나, 이론적 근거에 의하면 메타인지 전략은 학습자가 학습과정에서 자신의 인지과정을 이해하고, 효과적인 인 지전략을 선택하여 자신의 인지를 통제하고 조절하는 데 관련된 전략이라 할 수 있다(양명희, 2000). 학습자는 일련의 메타인지 전략을 순차적으로 사용하여 자신의 인지 활동을 통제할 수 있으며, 인지적 목표의 달성 여부 를 확인하게 된다. 이러한 메타인지 과정은 학습 전에 성과를 예측하고 전 략을 수립하는 ‘계획 활동’, 학습 중에 학습 전략을 시험하고 수정하는 ‘점 검 활동’, 학습의 효과와 효율 등을 평가하는 ‘결과 확인’ 등 활동으로 이뤄 진다(Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1982; Livingston, 2003).

자기조절학습에 대한 연구는 초기에 인지 조절을 중심으로 이뤄졌으나, 동기 측면 또한 점차 강조되었다. Zimmerman(1990)은 기존의 자기조절학 습 연구가 인지적 측면에 치우쳐 있었으며, 동기 및 행동적 차원에 대한 균형 잡힌 고려가 필요하다고 주장하였다. Pintrich과 De Groot(1990)도 자 기조절학습의 인지적 요소와 더불어 세 가지 동기적 구성요소를 제시하였 는데, 학습자 자신의 능력에 대한 신념을 반영하는 기대 요인, 학습자의 목 표와 학습과제에 대한 흥미 등을 나타내는 가치 요인, 과제에 대한 학습자 의 감정적 반응을 나타내는 정서적 요인 등을 포함한다. Bandura(1986)는 동기의 하위요소로 숙달목표 지향성, 자기효능감, 성취가치를 제시했는데, 양명희(2000)는 인지 조절, 동기 조절, 행동 조절 요소로 구성된 자기조절 학습 모형에서 이를 반영한 바 있다. 즉 새로운 지식과 기술의 숙달을 지 향하는 특성, 학습목표 달성에 요구되는 자신의 인지능력에 대한 믿음, 학 업성취의 가치에 대한 지각 등이 자기조절학습에서 학습자의 동기를 촉진 하는 요소로 작용하는 것이다.

행동 조절은 학습자가 학습목표를 달성하기 위해 적합한 환경을 선정하 고 구조화하며, 학습과정에서 자기교수와 자기강화를 하는 것을 의미한다 (박성익, 김미경, 2004). 양명희(2000)는 행동조절을 행동통제, 도움 구하기, 시간 관리의 하위요소로 구분하였는데, 이는 학습목표 달성을 위한 행동을 지속해나가는 능력과 학습에 필요한 도움을 생산적으로 요청하는 능력, 효 과적으로 학습시간을 계획하고 통제하는 능력을 의미한다. 실증적 연구결 과에 의하면 행동통제 수준이 높은 학습자는 실패를 경험하면서도 지속적 으로 문제에 대응해나가는 반응을 보였으며(Brunstein & Olbrich, 1985), 교사나 동료 학습자에게 빈번히 도움을 요청하는 학생 역시 높은 성취를 보인 것으로 나타났다(Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986). 시간관리 능 력 역시 학업성취에 대한 강력한 예측변인으로 밝혀진 바 있다(Britton &

Tesser, 1991). Pintrich(2004)도 자기조절학습의 행동 조절 전략으로 행동 및 노력의 계획·관리와 도움 요청하기를 제시하며 이와 유사한 내용을 주 장하였다.

[그림Ⅱ-1] 자기조절학습의 순환적 단계(Zimmerman, 1998)

한편, 자기조절학습을 순환적 단계로 제시한 경우도 있다.

Zimmerman(1998)은 자기조절학습 과정을 [그림Ⅱ-1]과 같이 전사고 (Forethought), 수행 혹은 의지 조정(Performance or volitional control), 자 기성찰(Self-reflection) 세 가지 단계로 제시하였다. 전사고 단계는 학습이

이뤄지기 전에 학습을 준비하는 과정으로서 이후 활동에 영향을 주는 과정 혹은 신념을 의미하며, 목표 설정, 전략적 계획, 자기 효능감, 목표 지향, 내재적 흥미 등의 하위 과정을 포함한다. 수행 혹은 의지 조정은 학습이 일어나는 동안 학습자의 주의집중과 수행에 영향을 미치는 단계이며 주의 집중, 자기 교수(Self-instructions)/표상(imagery), 자기 점검 등의 하위요 소로 구성된다. 세 번째 단계인 자기성찰은 학습활동 이후에 일어나는 과 정으로서 해당 경험에 대한 학습자 반응에 영향을 미치며, 자기 평가, 귀인 (attribution), 자기 반응, 조정 등의 하위 단계로 이뤄진다. 이러한 자기성 찰 활동은 다시 전사고 단계로 이어져 이후에 이뤄질 학습활동에 영향을 미치게 된다.

이와 유사하게 Zimmerman, Monner, & Kovach(2006)은 자기조절학습의 순환 모형을 [그림Ⅱ-2]와 같이 제시한 바 있다. 이 모형은 자기평가 및 점 검, 목표 설정 및 전략적 계획, 전략 실행 점검, 전략적 성과 점검 등 네 단계로 구성된다. 자기평가 및 점검 단계는 학습자가 이전의 수행과 성과 에 대한 관찰과 기록을 통해 자신의 효과성(effectiveness)를 평가하는 과 정이며, 목표 설정 및 전략적 계획에서는 학습자가 학습과제를 분석하고, 구체적인 학습 목표를 수립하며, 목표의 달성을 위해 전략을 계획하고 개 선하게 된다. 세 번째 단계인 전략 실행 점검에서는 학습자가 구조화된 상 황에서 전략을 실행하고, 그것이 얼마나 정확하게 실행되었는지 점검하는 노력이 이루어지며, 마지막으로 전략적 성과 점검 단계에서는 학습의 효과 성을 측정하기 위해 학습 성과와 전략적 과정(strategic processes) 간의 연계에 주의를 기울이게 된다.

[그림Ⅱ-2] 자기조절학습의 순환 모형 (Zimmerman, Monner, & Kovach, 2006)

나. 동기 영역에 대한 자기조절학습 전략

자기조절학습 전략은 때로 자기조절학습의 구성요소와 혼용되기도 하지 만, 학습자가 능동적으로 지식 및 기술을 습득하는 데 필요한 일련의 행동 을 제시한다는 점에서 구성요소와 구별된다(Zimmerman &

Martinez-Pons, 1986).

자기조절학습의 전략을 제시한 가장 대표적인 연구로 Zimmerman과 Pons(1986)의 연구를 꼽을 수 있다. 그들은 선행연구 검토와 학습자 인터 뷰를 통해 <표Ⅱ-1>과 같은 14가지 자기조절학습 전략을 도출하고, 학습 자의 전략 활용 정도를 파악하였다. 연구결과, 학업성취가 높은 학습자들이 보다 다양한 자기조절학습 전략을 사용하는 것으로 나타났다. 이들의 자기 조절학습 전략은 인지 및 초인지적 측면을 중심으로 구현되었고, ‘목표 설 정과 계획’, ‘자기 보상 및 처벌’, ‘사회적 지원 탐색’ 등 동기 조절에 관련 된 전략을 부분적으로 포함하고 있음을 볼 수 있다.

범주 정의

1. 자기 평가 자신의 학습의 질 혹은 진도에 대해 평가하는 것 2. 조직화와 변형 학습을 향상시키기 위해 교수 자료를 명시적 혹은

암묵적으로 재배열하는 것

3. 목표 설정과 계획 교육 목표 혹은 하위 목표를 설정하고, 관련된 활동을 나열하고 시간을 조정하여 완성하기 위해 계획하는 것 4. 정보 탐색 과제 수행 시 비사회적 자원으로부터 과제와 관련된

폭넓은 정보를 확보하기 위해 노력하는 것 5. 기록과 모니터링 학습 활동 및 결과를 기록하기 위해 노력하는 것 6. 환경 구조화 학습을 수월하게 하기 위해 물리적 환경을 선택하거나

배열하려고 노력하는 것 7. 자기 보상 및

처벌 자신의 성공이나 실패에 대해 보상 및 처벌을 주는 것 8. 시연과 암기 학습자의 내·외적 연습을 통해 자료를 암기하는 것 9-11. 사회적 지원

탐색

(9)동료, (10)교사, (11)성인으로부터 도움을 얻고자 노력하는 것

12-14. 자료 복습 수업이나 시험을 대비하기 위해 (12)시험지, (13)노트, (14)교재를 다시 읽어보는 것

<표Ⅱ-1> Zimmerman & Pons(1986)의 자기조절학습 전략

Hofer, Yu & Pintrich(1998) 역시 학습의 동기 측면을 강조하는 자기조 절학습 전략을 제시하였는데, 동기 전략은 자기효능감, 시험 불안, 흥미와 가치, 숙달 목표와 수행 목표의 구분, 귀인 등 다양한 요소를 통해 달성할 수 있다. 자기효능감은 특정 학습과제를 수행하는 능력에 대한 학습자의 판단을 의미하는 것으로, 가변적이고 조절 가능한 변인으로 인식되고 있다.

학습자는 자신의 능력치에 대해 정확하게 인식함으로써 자신에게 적절한 학습전략을 선택하여 사용할 수 있다. 시험 불안은 시험 상황에서 발생하 는 염려나 정서성(emotionality)을 지칭하며, 시험 중에 쉬운 부분을 먼저 작성하거나 답하기 어려운 문항은 건너뛰는 등의 전략을 통해 해소할 수 있다. 흥미는 학습내용에 대한 학습자의 개인적인 흥미를 의미하며, 가치는

학습내용의 중요성과 유용성에 대한 학습자의 인식을 가리킨다. 연구자들 은 자료를 학습하고 숙달하여 자기 개선을 추구하는 숙달 목표가 외재적 보상에 초점을 둔 수행 목표보다 긍정적인 결과를 가져온다고 주장하며, 두 가지 목표를 구분할 뿐 아니라 학습자가 숙달목표 설정을 권장할 필요 가 있다고 강조한다. 마지막으로 귀인은 동기 부여를 위한 중요한 전략으 로서, 학습의 성패를 학습자의 노력이나 전략 사용에 귀인하는 것이 선천 적인 능력을 탓하는 것보다 미래의 동기와 성과에 긍정적인 영향을 미친다 는 연구결과가 있다.

Pintrich(2004)은 자기조절학습의 다양한 단계와 영역을 구분하는 개념적 틀(Conceptual framework)을 제안하면서, 각 단계와 영역 별로 구체적인 학습전략을 제시하였다. 이 틀은 <표Ⅱ-2>와 같이 자기조절학습의 4단계 와 인지, 동기/정서, 행동, 맥락 등 네 가지 자기조절학습 영역으로 구성된 다. 여기서 첫 번째 단계는 계획 및 목표 설정과 더불어 과제와 맥락, 자아 에 대한 인식과 지식을 활성화하는 단계이다. 두 번째 단계인 모니터링은 자아 및 과제, 맥락의 여러 측면에 대한 메타인지적 인식을 나타내는 다양 한 모니터링 과정을 지칭하며, 다음의 통제 단계에서는 자아 및 과제, 맥락 의 다양한 측면을 통제하고 조정하는 노력이 수반된다. 마지막 단계에서는 자아와 과제, 맥락에 대한 다양한 반응과 성찰이 이루어진다.

단계 조절 영역

인지 동기/감정 행동 맥락

1단계:

전사고, 계획 및 활성화

- 대상 목표 설정 - 사전 내용 지식 활성화 - 메타 인지 지식 활성화

- 목표 지향 결정 - 효능감 판단 - 과제 난이도 인지

- 과제 가치 활성화 - 흥미 활성화

- 시간 및 노력의 계획 - 행동에 대한 자기관찰 계획

- 과제 인식 - 맥락 인식

2단계:

모니 터링

- 인지에 대한 메타 인지적 인식 및 모니터링

- 동기와 감정에 대한 인식 및 모니터링

- 노력 및 시간 사용, 도움의 필요 인식 및 모니터링 - 행동에 대한 자기관찰

- 변화하는 과제 및 맥락 모니터링

3단계:

통제

- 학습과 사고를 위한 인지전략 선정 및 조정

- 동기와 감정 관리를 위한 전략 선정 및 조정

- 노력의 증가 혹은 감소 - 도움 추구 행동의 지속 혹은 중단

- 과제 변경 혹은 재조정 - 맥락 변경 혹은 포기 4단계:

반응 및 성찰

- 인지적 판단 - 귀인

- 감정적 반응

- 귀인 - 선택 행동 - 과제 평가

- 맥락 평가

<표Ⅱ-2> 자기조절학습의 단계와 영역(Pintrich, 2004)

Pintrich(2004)의 개념적 틀이 기존 자기조절학습 모형과 차별되는 점은 동기 및 정서 요소를 타 영역과 명확히 구분하고, 이에 대한 조절 전략을 단계별로 소상히 제시했다는 점일 것이다. 그는 동기 조절을 ‘다양한 동기 적 신념(motivational beliefs)을 조절하려는 시도’라 설명하였는데, 즉 목표 지향성(학습 과제를 수행하는 목적), 자기 효능감(과제를 수행하는 능력에 대한 판단), 과제 난이도에 대한 인식, 과제 가치에 대한 신념(과제의 중요 성, 유용성, 관련성에 대한 신념), 과제에 대한 개인적 흥미 등을 조절하는 노력이라 할 수 있다. 구체적인 동기 조절 전략으로는 “난 이 과제를 완성 할 수 있어.” 와 같은 긍정적인 자기 대화(Self-talk)를 통해 자기 효능감을 통제하고, 외적인 보상 혹은 긍정적인 활동(예: 낮잠 자기, TV 보기 등)을

통해 자신의 외적 동기를 증진시키는 것, 과제를 더 흥미롭게 만들거나 학 습에 대한 숙달 지향적(mastery-oriented) 관심을 유지함으로써 내적 동기 를 유발하는 것 등을 예시로 들고 있다.

다. 이러닝 환경에서의 동기조절 설계

온라인 학습에서는 학습자의 학습 참여와 학습 기간 등이 전적으로 학습 자의 통제에 의해 결정되므로, 더욱 높은 수준의 자기조절학습이 요구된다 (Sansone, Fraughton, Zachary, Butner, & Heiner, 2011). 이러닝 환경에서 자기조절학습을 지원하기 위해 다양한 방법이 제안되어 왔으며, 대표적인 구현방식은 다음과 같다.

우선, 자기조절학습을 촉진하는 학습관리체제(Learning management system)를 개발하여 웹 기반 자기조절학습을 위한 환경을 구현하는 방법 이 있다(임철일, 2001, 2002, 2005; Dabbagh & Kitasnatas, 2005, 2013). 자 기조절학습을 지원하는 학습관리체제는 관리, 콘텐츠 생성 및 전달, 협력 및 의사소통, 학습, 평가 등 도구를 포함하며(Dabbagh & Kitsantas, 2013), 기업 맥락에서 자기조절학습을 지원하는 학습관리체제를 개발하여 구현한 결과는 아래 [그림Ⅱ-3]과 같다(임철일, 2005).

[그림Ⅱ-3] 자기조절학습을 지원하는 학습관리체제 화면 예시(임철일, 2005)

다음으로, 웹 기반 환경에서 자기조절 학습기능의 습득과 활용을 지원하 는 자기조절도구를 들 수 있다(김창수, 2008; 양용칠, 2004; Hadwin &

Winne, 2001; Winne, Nesbit, Kumar, Hadwin, Lajoie, Azevedo, & Perry, 2006). 자기조절도구는 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간에 상호작용이 이뤄지는 유형(양용칠, 2004)과 학습자가 온라인 학습 중에 단독적, 독립적 으로 활용하는 유형으로 나뉘며, 작게는 인지적 자기조절을 촉진하는 전자 필기장에서부터 넓게는 노트, 용어집, 자료실, 검색, 채팅 등 다양한 기능을 포괄하는 소프트웨어로 개발할 수 있다(Hadwin & Winne, 2001; Winne et al., 2006).

한편, 강명희와 김세은(2002)은 온라인 프로젝트를 수행하는 일반 대학 수업에 자기조절학습 촉진전략을 적용하고, 이를 지원하기 위한 도움 및 자원 등을 지속적으로 제공하였다. 그들은 Hofer, Yu, & Pintrich(1998)의 자기조절학습 전략을 연구의 맥락에 맞게 변형하여 계획, 모니터링, 조절, 자원 관리, 시연, 정교화, 조직화, 자기 효능감, 내적 가치, 외적 가치, 시험 불안 등 측면에서 학습자의 자기 주도적 학습을 촉진하였다. 이는 자기조 절학습을 위한 별도의 도구나 온라인 시스템을 제공하기보다는, 교수자가 수업 중에 자기조절학습 촉진전략을 구체적으로 실행하는 데 초점을 두고 있다. 이 외에 이러닝 교수·학습 콘텐츠 자체에 자기조절학습 요소를 반영 하여 콘텐츠를 개발하는 관점 역시 보고된 바 있다(강경종, 2005).

상기의 온라인 자기조절학습 지원방식은 기본적으로 인지, 동기, 행동, 맥락 등 자기조절의 영역 전반을 설계하는 것으로 볼 수 있다. 그러나 대 부분의 경우 자기조절학습 중 인지 조절에 초점을 두고 행동 및 환경에 대 한 조절을 추가로 지원하는 방식으로 설계되어 있으며, 동기 조절을 고려 한 설계는 충분히 이루어지지 않은 것으로 판단된다(김창수, 2008; 임철일, 2001).

양용칠(2004)와 김창수(2008)는 이러닝 환경에서 자기조절학습 전반을 지 원하면서, 동기 영역에 대한 설계를 부분적으로 반영하였다.

[그림Ⅱ-4] 자기효능 전략을 반영한 설계 화면 예시(양용칠, 2004)

먼저 양용칠(2004)은 일반 학습자를 대상으로 자기조절기능의 수준을 측 정한 후, 상대적으로 낮은 점수로 나타난 수행통제 전략, 자기효능 전략, 인지 전략을 선정하여 각 전략을 구체적으로 반영한 이러닝 프로그램을 개 발하였다. 그 중 동기 조절에 해당되는 사항은 자기효능 전략으로서, 집단 별 온라인 토의 중에 학습자가 좋은 의견을 제시하면 동료 학습자들이 이 에 대해 상호 칭찬과 격려를 하도록 유도하는 방법이다. 또 토의내용 중 상대방이 좋은 자료나 의견을 개진할 때 그의 능력과 노력을 인정하는 귀 인 피드백을 제공하도록 위의 [그림Ⅱ-4]와 같이 ‘토의 예시창’을 제공하여 학습자가 참고할 수 있도록 하였다. 그러나 연구 결과 해당 전략의 유의미 한 활용 효과는 나타나지 않아 보다 정교한 설계가 요구되는 것으로 나타 났다.

영역 기능 구현 설명 목표

설정

숙달목표 숙달목표의 저장한 목록과 목표설정하기 위해 글을 쓰는 공간은 메뉴구현Ⅱ에 위치시킴. 행동조절의 전자 플래너 기능과 연동이 됨. 공유기능이 있음

자기 효능감

동기조절 전략규명

동기조절전략의 목록과 글 쓰는 공간을 학습내용 메뉴구현Ⅰ에 위치시켜 학습하면서 항상 볼 수 있음. 공유기능이 있음

비법노트 비법노트의 목록과 비법을 작상하기 위한 공간은 메뉴구현Ⅱ에 위치시킴. 공유기능이 있음

칭찬방

칭찬글의 목록과 교수자가 칭찬의 글을 쓰기 위한 공간은 메뉴구현Ⅱ에 위치시킴. 학생들이 댓글을 쓸 수 있음

성취 가치

성취가치 작성

성취가치의 목록과 글쓰는 공간을 학습내용 메뉴구현Ⅰ에 위치시켜 학습하면서 항상 볼 수 있음. 공유기능이 있음

김창수(2008)의 경우 자기조절학습의 인지, 초인지, 동기, 행동, 맥락 등 조절의 영역 전반을 골고루 반영한 온라인 학습도구의 구현에 초점을 두었 다. 그는 목표설정과 자기 효능감, 성취 가치를 동기 조절의 구성요소로 설 정하고, 목표설정의 하위 기능인 숙달목표, 자기효능감의 하위 기능인 동기 조절 전략 규명 및 비법노트, 칭찬방, 성취가치 작성의 기능을 <표Ⅱ-3>과 같이 구현하였다. 숙달목표의 경우, 학습내용을 미리 훑어보고, 구체적인 학습내용을 학습할 날짜와 시간을 설정한 후 달성여부를 체크하는 기능이 제공되며, 달력기능과 연동되어 학습자의 사용 편이성을 제고하고자 하였 다. 또 비법노트를 통해 학습자 자신의 동기전략을 글로 남기거나, 칭찬방 을 통해 교수자가 학습자의 자기효능감을 높이는 데 기여할 수 있도록 설 계되었다. 그러나 해당 연구에서는 자기조절학습 도구의 개발에 초점을 두 고 있으며, 실제적인 도구 활용전략과 효과성에 대한 부분은 다루고 있지 않아 후속 연구가 요구된다.

<표Ⅱ-3> 동기·정서 조절도구의 구현된 기능(김창수, 2008)

온라인 학습에서 동기 조절의 설계에 초점을 둔 연구는 찾아보기 힘드 나, 이 주제에 대해 부분적인 시사점을 제시한 연구로는 Sansone과 Fraughton, Zachary, Butner, Heiner(2011)의 연구를 들 수 있다. 이들은 Sansone과 Thoman(2005)의 선행연구에서 제시한 동기의 자기조절 모형 (Self-regulation of Motivation Model)을 바탕으로, 목표 중심 동기 (Goals-defined motivation)과 경험 중심 동기(Experience-defined motivation)를 촉진하는 온라인 HTML 강의를 개발하여 효과를 분석하였 다. 여기서 목표 중심 동기는 학습자가 학습 과제에 부여하는 가치와 기대 치를 의미하며, 경험 중심 동기는 학습 목표를 달성해가는 과정에서 학습 자가 갖는 흥미와 관심으로 볼 수 있다. 연구 결과, 학습 과제의 유용성에 대한 정보는 학습자의 목표 중심 동기를 증진시켜 높은 학습 참여를 이끌 어내고, 그 결과 학습 동기와 흥미, 학업 성취의 개선이 이루어졌다. 또한 학습 과제에 대한 개인적인 관심 역시 보다 높은 수준의 학습 참여를 유도 하는 것으로 밝혀졌다. 이러한 결과를 바탕으로, 연구자들은 다음과 같이 온라인 학습 설계에 대한 시사점을 제시하였다. 첫째, 새로운 학습 자료에 대한 탐구와 ‘놀이(playing)’를 위한 통합적인 기회를 제공해야 한다. 둘째, 온라인 강좌에 단순히 다양한 기능을 추가하는 것만으로는 학습자 동기나 학습 성과의 개선을 보장할 수 없다. 셋째, 학습자 동기를 강화하고 지속적 인 학습을 지원하기 위해 개개인의 흥미에 맞춤화된 학습 내용을 제공하는 것이 효과적이다.

2. 온라인 외국어 학습과 동기 조절

가. 외국어 학습의 전략

외국어 학습 맥락에서 자기조절학습은 주로 ‘자기주도학습(self-directed learning)’, ‘자율 학습(autonomous learning)’과 혼재되어 사용되어 왔으며, 이 용어들의 핵심에는 학습자 자율성(learner autonomy)이 공통적으로 자 리하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014). Knowles(1975)은 ‘자기주도학습’을 ‘개 인이 주도적으로 자신의 학습 요구를 진단하고, 학습 목표를 설정하며, 학 습을 위한 인적, 물적 자원을 찾아보고, 적절한 학습전략을 선택하여 실행 하고, 학습 결과를 평가하는 과정’이라 정의하였다. 이와 유사하게 Cotterall(1995)는 자율성을 ‘학습자가 자신의 학습을 통제하기 위해 일련 의 전략(tactics)을 사용하는 능력’이라 정의하였다.

이처럼 자율적이고 자기주도적인 학습은 직간접적으로 ‘학습전략의 활용’

을 내포하고 있다. 자기주도적 학습자는 자신의 학습과정을 주도적으로 진 행하면서 적절한 학습전략을 선택하여 사용하게 되며, 외국어 학습에서도 많은 학자들이 자율적 학습의 구성요소 혹은 관련 요인으로서 학습전략을 언급하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014; 이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011;

이화자, 손화자, 2007; Legutke & Thomas, 1991).

외국어 학습에서의 학습전략이란 학습자가 자신의 언어 학습을 개선하기 위해 취하는 의식적인 행동을 지칭한다(Anderson, 2005). 학습자는 학습전 략을 선택하고 활용하는 과정에서 주도적인 역할을 하며, 일련의 관찰 가 능한 행동들을 사용하여 학습 과제를 수행한다. 외국어 학습에서 학습전략 에 대한 연구는 1970년대 중반부터 본격화되기 시작하여, 초기에는 우수한 언어 학습자들이 사용하는 주요 전략들을 규명하는 내용의 연구들이 주로 이루어졌다(Anderson, 1991; Cohen, 1990; Hosenfeld, 1979; O'Malley &

Chamot, 1990; Oxford, 1990). 초기 연구결과에서 일관되게 제시한 다섯 가 지 주요 학습전략으로는 암기, 설명, 의사소통, 모니터링, 사전 지식 전략 등이 언급된 바 있다.

외국어 학습의 학습전략을 체계화한 대표적인 연구로는 Oxford(1990, 2001)와 O'Malley & Chamot(1990), Cohen(1996)을 꼽을 수 있으며, 그들 이 제시한 학습전략 분류는 다음과 같다.

[그림Ⅱ-5] Oxford(1990)의 외국어 학습 전략

Oxford(1990)는 [그림Ⅱ-5]와 같이 외국어 학습 전략을 직접적 전략과 간접적 전략 두 부류로 구분하고, 두 부류를 다시 여섯 개 그룹으로 세분 화하였다. 직접적인 전략은 암기 전략과 대상 언어를 처리하고 변환하는 인지 전략, 제한된 지식을 보완하여 대상 언어에 대한 이해와 생산을 돕는 보상 전략으로 세분되며, 간접적인 전략은 인지적 장치를 초월하여 자신의 학습과정을 조직화하는 초인지 전략과 감성, 태도, 동기, 가치 등을 포함하 는 정서 전략, 그리고 학습 과정에서 다른 사람을 참여시키는 사회적 전략 으로 구분된다. Oxford의 학습전략 체계는 하위 요소별로도 매우 세분화된 전략을 제시하고 있는데, 예컨대 암기 전략은 정신적 연결 짓기, 이미지와 음성 적용, 적절한 검토, 행동 취하기 등의 하위 전략으로 나눠지며, 각 하 위 전략은 또 2~8개의 세부 전략으로 구체화되어 제시된다.

또한 Oxford는 위의 외국어 학습 전략 체계를 기반으로 학습자의 언어 학습전략 활용정도를 평가하기 위해 언어 학습 전략 목록(Strategy Inventory for Language Learning: SILL)을 개발하였다. 해당 도구는 영어 를 포함한 다양한 언어 학습 상황에서 폭넓게 적용되어왔으며, 수많은 연 구를 통해 높은 신뢰도와 타당도가 검증되면서 가장 보편적인 외국어 학습 전략 체계로 평가 받고 있다.

다음으로 자주 인용되는 외국어 학습 전략 분류는 O'Malley와 Chamot(1990)의 언어 학습 전략 체계로서, Oxford(1990)의 분류방식과 유 사한 형태를 띠고 있다. 이들은 인지 전략, 초인지 전략, 사회/정서 전략 등 세 가지 유형의 언어 학습 전략을 제시하였다. 인지 전략은 언어에 대 한 이해와 습득, 유지를 높이기 위해 학습 자료 및 과제에 대한 인지적 조 작 혹은 변형을 가하는 것을 의미하며, 초인지 전략은 학습이 이뤄지는 도 중에 학습 과정 및 학습에 대한 계획, 학습 모니터링 등에 대해 생각하거 나 학습 과제가 종료된 후에 학습에 대해 스스로 평가해보는 전략이다. 마 지막으로 사회/정서 전략은 협력, 질문 및 설명, 자기 대화(Self-talk) 등 세부 전략으로 구성되는데, 사회적 상호작용을 통해 언어에 대한 이해, 학

습, 유지 등을 촉진시키고 학습과 관련된 학습자 정서를 통제하는 기능을 한다. 이들의 전략 체계 중 사회/정서 전략은 개선의 여지가 많은데, 상호 관련성이 낮은 세부 전략들을 하나의 범주에 포함시켜 잡다한 성격이 강하 고 이론적 엄밀성이 부족하다는 비판이 존재한다(Dörnyei, 2005).

한편, Cohen(1996)은 외국어 학습자가 사용하는 전략을 ‘언어 학습 전략 (language learning strategies)’과 ‘언어 사용 전략(language use strategies)’으로 구분하며, 각각의 범위를 명확히 구분하였다. 언어 학습 전 략은 대상 언어에 대한 학습자의 지식을 개선하는 것을 목표로 하는 반면, 언어 사용 전략은 학습자의 현재 중간언어(interlanguage)에 있는 언어 지 식을 활용하는 데 초점을 둔다. Cohen은 언어 사용 전략으로 검색 (retrieval), 시연(rehearsal), 위장(cover), 소통(communication)을 제시하는 한편, 언어 학습 전략을 인지, 초인지, 정서, 사회적 전략으로 분류하여 기 존 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)와 유사한 구조를 사용하고 있다. 인지 전략은 외국어의 단어 및 구절 등 요소에 대한 인식, 유지, 저 장, 검색을 지칭하며, 초인지 전략은 학습자가 학습 과정에 대한 계획 및 조직, 평가 등을 조정함으로써 자신의 인지과정을 통제할 수 있도록 촉진 한다. 정서적 전략은 학습자의 감정과 동기, 태도에 대한 조절을 지원하며, 사회적 전략은 학습자가 동료 학습자 및 원어민과 상호작용하기 위해 취하 는 행동을 의미한다.

앞에서 제시한 바와 같이 지금까지 연구 및 활용되어온 외국어 학습 전 략은 인지, 초인지, 동기/정서, 사회적 영역에서 외국어 학습을 촉진하는 일련의 행동들을 제안하였으며, 전반적인 체계 및 구성요소가 자기조절학 습과 높은 관련을 보이고 있다. 그러나 앞서 언급한 바와 같이 동기나 행 동 등 측면에서는 엄밀하고 체계적인 전략이 도출되지 못하였다(Rose, 2011). 특히 Dörnyei(2005)는 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)의 분류체계를 비판하면서 자기조절학습의 동기 조절 전략을 반영한 자기 동 기 부여(self-motivating) 전략을 제시하였다. 그의 전략은 다섯 가지 유형

으로 분류되는데, 초기 목표에 대한 학습자 참여를 유지하고 증가시키는 참여(Commitment) 통제 전략, 학습에 대한 집중도를 모니터링하고 통제하 며 불필요한 지연 행동을 최소화하는 초인지적 통제 전략, 지루함을 경감 시키고 학습 과제의 매력이나 흥미를 증진시키는 권태감(Satiation) 통제 전략, 학습에 방해되는 감정이나 기분을 관리하고 목표 달성에 도움이 되 는 감정을 유발하는 감정 통제 전략, 부정적인 환경의 영향을 줄이고 목표 달성을 촉진하는 긍정적 학습 환경을 조성하는 환경 통제 전략 등 다섯 가 지 유형으로 구성된다.

그러나 Dörnyei(2005)의 동기 조절 전략 역시 분류방식이 모호하고, 특히 환경 통제 전략의 타당성이 떨어진다는 비판을 받고 있다(Rose, 2011).

Rose(2011)는 최근 언어학습 전략 연구에 자기조절학습을 접목시킨 시도가 이루어지고 있지만, 아직 연구의 초기 단계에 있으며 다양한 후속 연구를 통해 전략의 정확성과 타당성을 개선해갈 필요가 있다고 주장하였다.

나. 온라인 외국어 학습의 설계

인터넷 기술을 활용한 온라인 학습은 기존의 외국어 학습이 가진 문제점 을 해결하는 데 새로운 가능성을 제시하고 있다. 시공간의 한계를 초월하 여 학습자를 대상 언어권 문화에 연결시켜주고, 실제적이고 유의미한 의사 소통 및 상호작용의 기회를 제공하며, 다양한 멀티미디어 정보가 활용 가 능하다는 점 등에서 온라인 학습은 교실에서 이뤄지는 외국어 교수-학습 과 차별된다(윤진섭, 1999; 한종임, 2001).

온라인 외국어 학습은 인터넷 및 웹을 활용하여 외국어를 가르치고 학습 하는 것으로서, 외국어 학습 맥락에서 30여 년간 이뤄져온 컴퓨터 보조 언 어학습(Computer-assisted language learning, CALL)의 한 형태이다. 컴퓨 터 보조 언어학습이란 언어의 교수-학습을 위한 컴퓨터와 새로운 매체의 활용을 탐색하는 연구 영역을 지칭하는데(Gamper & Knapp, 2002), 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기 등 기술의 습득을 촉진하는 일반적인 온라인 학습에서

부터 블로그, 위키, 가상 학습공간, 모바일 학습 등 비교적 최신의 테크놀 로지를 활용하는 학습까지 다양한 방식으로 이뤄지고 있다. Parmaxi와 동 료들(2013)은 CALL에 관련된 선행연구 분석을 통해 [그림Ⅱ-6]과 같이 CALL 연구의 지형도(landscape)를 제시하였다.

Reinders와 Darasawang(2012)은 CALL의 잠재적 장점으로 조직 차원의 장점과 교수학습 차원의 장점을 다음과 같이 제시하였다. 조직 차원에서 학습자는 시간과 장소의 구애를 받지 않고 CALL 자료에 접근할 수 있으 며, 학습자의 학습활동 기록과 결과는 디지털 형식으로 저장되어 언제든 검색할 수 있다. 국제표준에 따라 제작된 CALL 자료는 편리하게 공유 및 재사용이 가능하며, 이로써 높은 비용 효과를 가질 수 있다. 교수학습 차원 에서 CALL은 실제 상황과 비슷한 수준의 실감 나는 학습 자료 및 과제를 제공할 수 있으며, 학습자와 교수자, 학습자와 학습자, 학습자와 원어민 간 풍부한 상호작용을 통해 언어를 실제로 사용해볼 기회를 제공한다. 또한 CALL 자료는 멀티미디어 형태로 제공되어 보다 다양한 방식을 통해 메시 지를 효과적으로 전달할 수 있으며, 컴퓨터 기반 첨단 테크놀로지를 활용 해 새로운 유형의 학습활동을 지원할 수 있다. 그 외에도 다양한 방식의 피드백, 학습 활동 및 진도의 기록과 모니터링, 학습자 통제 및 자율권 강 화 등 교수학습 과정에 대한 폭넓은 기대효과가 언급되고 있다. 상기의 CALL의 장점은 온라인 외국어 학습의 효과로도 해석 가능하다.

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[그림Ⅱ-6] CALL 연구 지형도(Parmaxi, Zaphiris, Papadima-Sophocleous & Ioannou, 2013)

유형 테크놀로지 및 도구 학교/교실 기반

테크놀로지

강좌 관리 시스템(Course management system), 대화식 화이트보드, e-포트폴리오

개별 학습 도구

코퍼스(Corpus), 전자 사전, 전자 주석,

지능형 교수체제(Intelligent tutoring system), 문법 검사기, 자동음성인식(Automatic speech recognition)/발음 프로그램

네트워크 기반 소셜 컴퓨팅

가상세계 및 게임, 채팅, 사회 연결망(Social networking), 블로그, 인터넷 포럼/게시판, 위키 모바일 및

휴대용 기기 태블릿 PC 혹은 PDA, iPod, 휴대폰 혹은 스마트폰 CALL에 활용되는 테크놀로지의 종류는 매우 다양한데, 인터넷 환경에서 각 테크놀로지가 구현될 경우 온라인 학습 혹은 이러닝에 해당된다고 볼 수 있을 것이다(나일주, 한안나, 2002). Golonka, Bowles, Frank, Richardson & Freynik(2014)은 컴퓨터 환경에서 외국어 학습 시 활용할 수 있는 다양한 테크놀로지와 도구를 제시하고, 실증적 연구를 통해 각각 의 효과가 어떻게 나타나는지를 탐색하였다. 그들은 교실 기반 테크놀로지, 개별 학습 도구, 네트워크 기반 소셜 컴퓨팅, 모바일 및 휴대용 기기 등 네 가지 유형으로