이상과 같은 교육훈련기관이 실시하는 교육훈련의 문제점으로 다음과 같 은 사항들이 지적되고 있다(하태권, 이진규, 1999: 139-149 참조). 첫째, 형식 적인 훈련수요조사와 획일적인 교육대상자 선정을 들 수 있다. 체계적이고 과학적인 훈련수요조사가 이루어지지 못하고 있으며, 훈련계획의 수립이나 대상자의 선정도 교육훈련 고객의 필요와는 관계없이 일방적으로 이루어지 고 있다.
훈련수요의 내용보다는 교육대상인원만을 파악하는 양적 수요조사와 교육 대상자의 강제 배분식 차출로 인하여, 정부와 공무원 개인의 훈련수요가 교 육과정의 설치와 교육내용의 편성은 물론 교육대상자의 선정에도 제대로 반 영되지 못하고 있어 교육예산의 낭비와 교육효과의 저하를 초래하고 있으며
(박경효 ·하태권, 1996: 41), 일부 기관에서는 한꺼번에 다수의 교육생이 차출
되어 행정업무의 수행에 지장을 받기도 한다(세계화추진위원회, 1993).
둘째, 백화점식으로 나열된 교과목의 획일적 교육을 들 수 있다. 훈련수요 에 입각하여 교과과정을 편성하기보다는 다양한 교과목을 백화점식으로 나 열하고 개인적 선택의 여지를 부여하지 않은 채 모든 교과목에 대하여 강제 적인 교육을 실시하는 경향이 아직도 지속되고 있다. 이러한 경향은 특히 기 본교육과 공통전문교육에서 강하게 나타나고 있다. 예컨대, 중앙부처 국장급 을 대상으로 하는 고위정책과정의 경우, 참여식 교육을 제외한 4개 분야, 일 반행정(32과목 68시간), 경제 ·과학분야(39과목 80시간), 사회 ·문화분야(41과
목 88시간), 안보 ·통일분야(27과목 54시간), 등을 모두 이수하도록 되어 있
다(중앙공무원교육원, 2003). 참여식 교육에서도, 개인연구를 제외하면, 외국 어, 컴퓨터, 현장견학, 사회봉사 등을 모두 똑같이 이수하여야 한다. 결국 고 위정책과정도 국가정책 전반에 대한 폭넓은 시각과 문제해결능력의 향상이 라는 목표 하에 소양교육위주로 교육이 실시되고 있음을 알 수 있다.
셋째, 관리능력 개발 노력의 부족을 들 수 있다. 국장급 이상 고위관리직 의 직무수행에는 단순히 직무와 관련된 기술적 전문성 보다 고위관리직 공 무원으로서 필요한 관리능력이 더욱 중요하다고 할 수 있다. 그러나, 5급 이
상 고급공무원의 관리능력 개발을 위한 교육내용이 부족하다. 관리능력의 개 발과 관련된 또 다른 문제는 직급별 관리능력의 개발을 위한 단계적 연계가 부족하다는 점이다. 그리고 공직윤리에 대한 교육이 경시되고 있다는 점도 문제이다.
넷째, 일방적인 강의위주의 주입식 집합교육이라는 점을 들 수 있다. 훈련 의 효과를 향상시키기 위해서는 훈련의 목적과 내용 및 대상자의 특성에 따 라 그에 적합한 훈련방법을 선택하여야 한다. 특히 관리자 교육의 경우에는 참여식 교육의 필요성이 강조되고 있다. 그러나 공무원 교육훈련은, 비록 참 여식 교육의 비중이 전에 비하여 계속 증가하고는 있으나, 아직도 일방적인 강의식 교육방식에 상당부분을 의존하고 있다.
다섯째, 전문교육의 미흡을 들 수 있다. 교육훈련의 중요한 문제 중의 하 나는 직무분야별 전문교육의 비중이 낮은 편이라는 점이다. 다행히 전문교육 의 비중이 점차 높아지는 추세를 보이고는 있으며, 전문교육의 성적을 당해 계급에서만 인정하고 특히 선택전문교육의 교육시효를 5년으로 제한하는 등 전문교육의 중요성에 대한 인식이 증대되고 있다. 그러나 아직도 민간교육기 관이 전문교육에 집중적으로 투자하고 있는 것에 비하여 공무원 교육훈련에 서 전문교육이 차지하는 비중은 약 60%(교육인원 및 교육기간 기준)에 머물 러 낮은 편임을 알 수 있다(총무처연보, 1998: 6-9). 뿐만 아니라, 행정수요의 다양성에 비해 직무분야별 선택전문교육과정이 덜 세분화되어 있으며, 교육
기간도 1주일로 되어 있는 경우가 많다. 공무원 해외파견과 국내 위탁교육의
경우에도 주로 학위과정에 편중되어 있으며, 전문적인 직무수행능력의 향상 에 큰 도움이 될 수 있는 국제기구나 외국정부기관 또는 국내 ·외 연구기관 등에서의 훈련은 매우 적다(총무처, 1998).
여섯째, 선교육 ·후승진 인사원칙의 폐해를 들 수 있다. 교육훈련 성적을 승진에 반영하는 것은 공무원의 훈련에 대한 관심과 의욕을 자극하고, 승진 심사에 있어서의 실적주의적 기준이 된다는 면에서 큰 의의가 있다고 볼 수 있다. 그러나 선교육 ·후승진 원칙은 피교육자의 관심을 평가대상 과목이나 내용에만 집중시키기 때문에, 공무원 교육훈련을 능력개발이라는 본래의 목 적보다는 승진을 위한 수단으로 전락시키고 있으며(오성호, 1990; 정하경,
1992), 승진 후의 새로운 직무에 대한 훈련수요를 반영할 수 없다는 문제를 제기하기도 한다(박경효 ·하태권, 1996: 41-42).
일곱째, 교육훈련에 대한 사후평가 및 피드백의 형식성을 들 수 있다. 현 재 전문교육에 대한 평가는 주로 교육종료 직후에 객관식 평가방법에 의하 여 교육내용에 대한 암기력을 측정하는 방식으로 이루어지고 있다. 그러나 이것은 단기적인 학습효과만을 측정하는 것으로, 창조적이고 복합적인 사고 력이나 장기적인 교육효과를 평가하지는 못하고 있다. 더욱이 교과과정이나 교육내용의 직무타당성과 실제 직무수행과정에서의 적용가능성 및 교육방법 의 효과성 등 훈련프로그램 자체에 대한 평가는 거의 이루어지지 않고 있거 나, 이루어진다 하여도 평가결과를 훈련프로그램의 개선에 활용하는 경우는 거의 없다.
여덟째, 교육훈련과 보직관리와의 연계 부족을 들 수 있다. 교육훈련은 Z 자 형태의 다단계 전보 후 승진 관행 으로 인하여 교육훈련과 보직관리가 체 계적으로 연계되지 못하고 있어 훈련효과의 실효성이 감소되고 있다(하태권,
1998). 해외훈련에 대한 사후관리도 미흡하여 장기간의 해외훈련에 대한 막
대한 투자에도 불구하고, 훈련결과에 대한 보고회나 피드백 없이 바로 직무 에 복귀하는 것이 일반화되어 있으며, 많은 경우에 훈련분야와 관계없이 보 직을 부여하고 있다. 이것은 현재 공직사회에서 해외연수와 파견이 행정의 전문성 강화와 같은 실제적인 필요보다는 재직공무원의 사기 진작이나 인사 적체 해소용으로 잘못 활용되고 있음을 보여 준다(진재구, 1995: 34).
행정자치부에서는 공무원 교육훈련을 자체평가하고 중앙행정기관, 교육훈
련기관, 공무원 3자 차원에서 다음과 같은 점을 지적하고 있다(행정자치부,
2003a). 중앙행정기관 차원에서는 장기적인 관점에서의 체계적인 인력개발계
획 없이 그때 그때의 필요와 수요에 따라 교육훈련 실시, 교육훈련 기회를 인사운용의 측면에서 접근, 대상자 선발에 초점, 성과활용 방안에는 관심 부 족, 국내외 훈련 이수를 통해 분야별 전문능력을 보유한 공무원에 대한 체계 적 관리 미흡, 필수 역량 강화를 위한 고급 관리자 대상 단기교육 부재 등을 들었다.
교육훈련기관 차원에서는 안정적인 교육수요 인원에 의존하여 혁신 노력
부족, 교육전문가의 부재로 교육성과 향상을 위한 과정설계, 분석, 교육기법 등의 개선 곤란, 교육운영 외에 교육훈련의 발전을 위한 연구기능, 역할 미 흡을 들고, 공무원 차원에서는 자기개발 기회로 인식하기보다는 승진을 위한 점수획득에 치중, 경력발전 경로, 직무 연관성, 개인의 학습 선호 등을 고려 한 구체적인 자기능력개발 계획 없이 수동적으로 교육에 참여하였다는 점을 지적하고 있다.