Session 1 Session 1
3. 창의성과 학생 창의성 1)
3.1. 창의성
창의성에 대한 정의와 개념은 다양하다. 또한 창의성을 어떻게 규명하느냐에 따라 관점이 달라질 수 있고, 각 나라나 문화에서 무엇에 중점을 두는가에 따라 창의성 연구의 접근이 달라질 수 있다. 창의성은 넓은 의미로 새롭고 독창적이고, 그러면서도 적절하고 유용한 아이디어나 산물로 정의되고 있다(Martin,
1) 본 장은 김세현의 2014학년도 이화여대 박사학위논문에서 미발표된 일부 내용을 발췌하여 정리함.
2006; Sawyer, 2006; Sternberg, Lubart, Kaufman & Pretz, 2005). 그리고 ‘새로움’과 ‘유용함’ 등의 요소들을 중심으로 독창적, 신선한, 상상력, 가치 있는, 재능, 의미 있는, 발명, 발견 등의 여러 용어들이 활용되어 다양한 정의가 내려지고 있다(조연순, 성진숙, 이혜주, 2008). 그러나 창의성은 한 두가지의 요소로 인간의 잠재력을 설명하기엔 매우 복잡한 특성을 가지고 있기 때문에 창의성의 정의에 대해 완전한 합의를 이루기엔 사실상 어려움이 있다. 1949년 Guilford의 미국 심리학회 회장 취임사에서 창의성의 중요성, 창의성이 교육을 통해 계발될 수 있다는 것 등이 강조된 이후 창의성 연구는 본격적으로 시작되었 다고 할 수 있다(Cropley, 2001). 1950년 이후, 학자들이 정의한 창의성의 개념에 대해 살펴보았다.
우선 Guilford(1967)는 그의 지능구조모델(Structure of Interlligence, SOI)을 통해 확산적 사고를 강조하였으며 이들은 유창성, 융통성, 독창성, 정교성 등으로 구성된다. 1950년 이후 창의성 연구의 초기에는 창의적인 사람, 즉 개인의 특성에 초점을 맞추어 창의성의 심리측정학적 부분에 관심을 가졌다 면, 점차 창의성을 이해하기 위해서는 여러 현상에 대한 통합적 접근을 통해 이루어져야 한다는 목소리가 커져가고 있었다. 또한 개인과 환경간의 상호작용이 창의적 활동에 영향력을 발휘한다고 강조하며 (Runco, 2007), 창의성과 사회적 영향간의 연계성을 고려하는 시도가 이어졌다.
이러한 맥락에서 창의성을 설명한 Amabile(1996)는 창의성에 대한 개념적 정의를 새롭고 적절한 아이디어나 행동, 산출물 등으로 설명했다. 그리고 창의성의 구성요소로 과제동기, 영역관련 기술, 창의성 관련 과정 등을 제시하며 창의성 발현을 위해서는 이 3가지가 유기적으로 결합되어야 하고, 특히 과제수행과 관련해서는 사회적 환경이 중요하게 작용함을 강조하였다. 또한 Sternberg와 Lubart(1995)는 창의성을 새롭고 유용한 산물을 생성하는 것이라고 언급하며 투자이론을 제시했다. 이 이론은 창의적인 사람의 아이 디어나 산물에 투자한다는 개념으로 처음엔 아이디어나 산물 등이 인정받지 못하지만 나중에는 그 가치를 높게 평가받는다는 내용이다. 또한 투자이론과 관련된 창의성 구성 요소는 지적 능력, 지식, 사고유형, 창의적 성향, 동기부여, 환경 등이며, 이들의 상호작용이 창의성 발현에 중요한 역할을 할 수 있다고 하였다. Simonton(1988)은 창의성의 필요조건으로 우연한 기회, 무작위, 무계획적 등의 용어를 사용하 여 아이디어의 조합을 언급하였으며 이들의 조합이 새로운 아이디어 생성에 중요하게 작용한다고 하였다.
한편 Urban(1991)은 창의성을 문제해결 과정의 결과로서 새롭고 독특하고 놀라운 산물을 나타낼 수 있는 능력으로 보았다. 그는 창의적 활동의 모든 과정에서 개인의 인지적 요소와 성격적 요소의 상호작 용을 포괄하는 복합적인 관점이 필요하다고 주장하였다. 그리고 이러한 내용과 함께 창의적으로 해결해야 할 문제(Problem), 창조하는 개인(Person), 문제를 산출물로 만드는 과정(Process), 창의성을 드러내는 산출 물(Product) 등이 융통성 있고 특이하게 연관되어 상호작용하는 4P 구조를 제시하였다. Csikszentmihalyi (1997) 역시 그의 체계모델을 통해 창의성을 설명하고 있는데, 개인, 영역, 분야 등 세 가지 요소간 상호작 용이 일어나는 교차점에서 관찰될 수 있다고 하였다. Plucker와 Beghetto(2004)는 창의성을 사회적 맥락 내에서 개인이나 집단이 새롭고 유용한 산물 등을 만들어내는 능력과 과정 사이의 상호작용이라고 하면서, 특히 유용성의 요소는 사회 및 맥락과 관련지어 결정된다고 강조하였다.
Sawyer(2006)는 창의성과 관련하여 새로움, 적절함, 가치, 집단 및 사회로부터 인정 등의 요소를 강조하고, 창의성은 창의적 사고나 산물 등의 결과에 대해 새롭고 적절하다고 사회적으로 인정받은 것이 라고 정의하였다. 또한 이러한 결과로서의 산물은 개인의 성향으로만 드러나는 것이 아니라 자연발생적이 고 사회적 과정이 함께 작용하는 것이라고 강조하였다.
3.2. 학생 창의성
앞서 살펴본 창의성의 개념은 아인슈타인이나 피카소와 같은 뛰어난 업적을 이룬 과학자나 미술가에 비추어 위대한 창의적 산물로서의 가치를 인정받는 것으로서, 사실 교육적 측면에서 발생할 수 있는 학생 수준의 창의성은 다시 해석될 필요가 있다. 이와 관련해서 Runco(2003, 2008)는 아동의 창의성은 매우 개인적이라고 언급하며, 아동의 발달적 관점에서 배움의 경험에 의한 창의적 과정과 행동을 중시하 는 개인 창의성(personal creativity)을 언급하였다. 그리고 학생들이 가정과 학교에서 경험하는 일련의 과정을 통해 실현되는 ‘새로움’도 창의적 잠재력으로 볼 수 있다고 강조하며 학생들의 창의성 발현이 교육을 통해 이루어질 수 있음을 제언하였다. 또한 개인 창의성에 대해 아직 위대한 산물 수준의 창의성으 로 발현되지는 않았지만, 그 과정에서의 창의적 노력, 즉 창의적 잠재력도 개인에게는 의미 있는 새로움이 라고 주장하였다. Cropley(2001)는 학교교육을 통해 모든 아동의 다양한 능력과 재능이 인정되고 개발 되어야 한다고 주장하였다. 그리고 창의성 신장의 목표를 반드시 천재나 위대한 학문 성취로 할 필요는 없으며, 교실에서의 창의성 교육은 일상생활에서 부딪힐 수 있는 문제에 유연하고 융통성 있게 대처하고 새로운 것에 대한 적응하는 것 등에 목적을 두어야 한다고 하였다.
선행연구들에서 주장한 내용을 살펴볼 때, 아동이나 학생 수준의 창의성은 일상생활에서의 학습경험 이 창의적 수행에 중요한 역할을 하고, 이들의 잠재된 창의성은 교육으로 신장될 수 있다는 것을 알 수 있다. 여기서 말하는 학습경험은 지식이나 기능을 습득하는 하나의 과정이라고 할 수 있다. 이와 관련해서 Root-Bernstein과 Root-Bernstein(1999)는 지식은 관찰을 통해 처음 습득된다고 강조하면 서 느낌과 감각의 형상화, 추상화, 패턴화, 패턴 인식, 유추 등의 과정을 통해 창조의 힘을 이끌 수 있고, 이러한 과정의 이해를 통해 많은 경험을 결합시키고 지식을 구성해 나갈 수 있다고 언급하였다.
또한 미국 국립연구회의 행동⋅사회과학⋅교육위원회(Commission on Behavioral and Social Sciences and Education National Research Council, 2004)는 메타인지, 훈련을 통한 지식의 조직과 다양한 측면이 연계된 지식의 중요성을 강조하였다. 즉, 메타인지는 이미 학습된 지식이나 자신의 잘 알거나 알고 있지 않은 지식의 경계, 과제수행에 필요한 지식 등 선행지식과 관련하여 학습정보를 조직하는데 유용하고, 또한 이들은 학생들의 지적 수행에 영향을 주어 학습의 효율을 높일 뿐만 아니라 지속적으로 가지고 있던 오개념이나 신념 등 자신의 학습을 모니터하는데 도움을 준다는 것이다. 이러한 경험을 통해 문제해결 과정에서 새로운 해결법을 발견하기도 하고 개념을 활용한 추론 능력에 점점 융통성 있게 적용될 수 있다고 언급하였다. 또한 다양한 맥락에서 이루어진 개념 및 탐구 등의 학습은 단일한 측면에서 다루어진 학습보다 그 지식의 활용이 유연하게 이루어지는 경향이 있다고 하였다. 그리고 이전의 논의 (Torrance, 1974, 1978, 1980)에서도 학생들에게 미래에 있을 수 있는 일을 현재의 경험으로 예측하고, 교육을 통해 미래에 대한 관심과 미래에 일어날 수 있는 문제를 창의적으로 해결할 수 있도록 해야 한다는 의견이 있었다. 이처럼 학습경험은 지식과 연결이 되고, 지식 구조가 유의미하게 형성될 수 있도록 작용하는 일련의 배움의 과정을 거치면서 학생들은 새로운 사실들을 알게 되는 동시에 또 다른 지식과 연결이 될 수 있을 것이다. 또한 다양한 측면을 이해하면서 더 나은 문제해결 방향을 이해하고 사고하는 과정에도 긍정적인 변화를 줄 수 있을 것이다.
따라서 본 연구에서 이와 같은 특징이 수렴된다면 학생 수준의 의미 있는 창의성을 볼 수 있을 것이고,
영역 특수성 입장의 창의성이 설득력을 얻을 수 있을 것이다. 또한 학생 수준에서의 창의성 계발과 관련지 어 언급해 볼 수 있는 것이 각 학문 영역과 연결하여 창의성을 인정하는 영역특수성(domain-specificity) 입장이다. 교육현장은 형식적 학습이 이루어지고 있기는 하지만 창의성 교육을 위한 학습 환경이 지원된 다면 학교교육을 통한 창의성 효과를 기대할 수 있을 것이다. 왜냐하면 다양한 교과가 존재하고, 각 교과별 학습경험을 통해 전문지식 습득과 창의적 사고 훈련이 가능하기 때문이다. 이와 관련하여 조연순, 성진숙, 이혜주(2008)는 국어, 수학, 과학, 사회 등 교과 내용을 통해 창의성을 교육할 수 있는 방법들을 소개하였다. Glatthorn과 Jailall(2000)은 21세기 학교 교육과정 맥락에서 가르칠 수 있는 교과 8가지, 즉 창의적 교과, 복지, 자연세계, 의사소통, 인간성, 의사결정과 문제해결, 수학적 추리, 심미적 평가 등을 제시하였다. 그들은 이 중에서 의사결정과 문제해결을 제대로 수행하기 위해서는 학습자가 경험할 수 있는 문제 상황을 제시해야 하고, 이를 해결하는 과정에서는 지식과 사고기능이 긴밀히 연결되어 활용될 수 있어야 한다고 강조하였다. Csikszentmihalyi(1997, 1999)의 경우 아동이나 학생 수준의 창의성을 인정하는 입장을 보이지는 않았지만, 산물의 평가가 부모나 교사로부터 이루어지는 제한적인 측면에서 창의성이 인정될 수도 있다고 하였다(Sawyer et al, 2003). Feldman과 Gardner(2003)도 영역특수성 (domain-specificity) 입장을 지지하면서 구체적 영역 내에서 창의성이 발생되고 창의적 사고는 지식체 계를 수반한다고 하였다.