I. 서론
2. 대학에서의 교양교육 성과측정 및 평가
대학에서 교양교육의 평가에 대한 선행연구는 미흡한 편으로(Garg & Garg, 2008), 실질적으로 평가를 할 수 있는 평가항목이나 진단도구의 개발보다는 교육 학적 관점에서 평가에 대한 당위적 차원의 연구에 머물고 있다(홍성기 외, 2016).
대학에서 교양교육 성과는 크게 2가지로 측정되고 있다. 첫째, 대학 교양교육 성 과를 측정하거나 가이드라인과 평가 루브릭을 제안한 연구이다. 둘째, 강의 평가 제를 통한 대학교육 성과측정이 이루어지고 있다. 전자의 경우, 선행연구가 거의 없는 편이며, 대다수의 연구와 현재 운영되고 있는 측정방법은 후자에 속한다.
첫 번째 유형에 해당하는 연구들은 다음과 같다. 대표적인 연구로는 박혜림 (2007)은 교양교육과정을 진행과정에 따라 계획한(planned) 교육과정, 실천한 (practiced) 교육과정, 성취한(achieved) 교육과정의 세 가지 측면으로 개념화하여 평가도구를 개발하였다([그림 Ⅱ-1] 참조). 해당 연구는 전문가 44명에게 두 차례의 델파이 조사를 하여, Likert 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다-5=매우 그렇다)로 구성된 최종 설문문항을 제안하고 있으나 해당 문항은 실제 학생들의 데이터를 바탕으로 신뢰도와 타당도를 검증하지 못하였다는 한계를 지니고 있다.
※ 출처: 박혜림(2007). p. 117.
[그림 Ⅱ-1] 교양교육과정 평가영역과 평가요소
임영규, 배은숙, 이명숙(2019)는 3개년(2015년-2017년)에 걸쳐 학생 2,554명과 교 수 384명을 대상으로 데이터를 수집하여, 대학 교양교육 성과 측정도구를 개발하 였다. 해당 도구는 투입(교양교육 목표달성, 교양교육과정 수요반영, 교양교육 체 계)-과정(교양교육 지원시스템)-산출(교양교육과정 평가, 교양교육과정 만족도)로 구성되어 있다. Likert 5점 척도(1=전혀 그렇지 않다-5=매우 그렇다)이며, 각각 13 문항, 7문항, 9문항인 총 23문항이다. 해당 연구는 교수자들을 대상으로 한 데이터 수가 적고, K대학교의 맥락에 기반하여 개발된 도구이며, 다양한 계열의 학생들이 미참여 하였다는 한계가 있기 때문에, 연구결과를 일반화하기에는 한계가 있다.
Garg와 Garg(2008)는 보츠와나(Botswana)에 있는 대학에서 운영하는 CIS 프로그 램(Computer and Information Skills program) 성과를 측정하고자, TAM(The Technology Acceptance Model)과 TRA(The Theory of Reasoned Action) 모델을 적 용하였다. 인지된 강좌 유용성(perceived usefulness of the course)과 CIS 기술(CIS skills)에 대한 도구를 개발하여 596명을 대상으로 측정하였다. 그 결과, 학생들은 해당 교과목의 목표가 무엇인지 알고, 성과에 도달하기 위해 노력하였으며 학생들 이 강좌를 통해 얻는 이익이 태도(attitude)와 의도(intention)에 영향을 미치는 것으 로 나타났다. 해당 연구는 새롭게 개설된 교과목의 특색을 반영하여, 대학 교양교 육 측정을 시도했다는 점에는 의의가 있으나, 모든 교양교과목에 적용할 수 없다 는 한계가 있다.
그 외 역량관점에서 대학 교양교육 성과를 측정하고자 하는 시도가 있었다. 이 진희와 김형규, 홍성연(2014)은 교육 전에 진단평가를 하고, 이후에는 역량평가를 통해 의사소통능력을 평가한 사례연구를 했다. 이들은 글쓰기나 토론에서 객관식 평가문항으로 비판적 사고력과 추론능력, 논증능력 평가지표를 개발하였다. 의사 소통능력을 양적으로 측정했다는 점에서 의의가 있으나, 특정 영역에 대한 평가지 표를 바탕으로 하기에 측정결과를 일반화하기 어려웠다. 또한 김남희와 정미애 (2018)는 704명의 대학생들을 대상으로 대학 교양교육에 대한 대학생의 인식 및 만족도, 학습성과를 파악한 결과, 학생들은 교양교육을 통해, 팀원으로 활동하는 능력, 의사소통능력이 함양되었으나, 고차원적인 능력인 수리적 문제 분석, IT 자 원활용능력 및 국제화 역량, 취업역량 배양은 향상되지 않았다고 보고하였다.
두 번째 유형의 강의평가제의 경우, 대부분의 대학에서 교양교육 성과측정이 만
족도 수준에서 이루어지고 있다(강경희, 2013; 홍성기 외, 2016). 국내 10개 국립과 사립대학에서 강의평가제 운영 현황을 살펴보면, 대체로 10문항 내외로 학기 말에 1번 만족도, 개선사항 등을 물어보고 있었다(<표 Ⅱ-5> 참조). 다른 특이사항으로 는 국공립 대학에서는 사립대학과 달리 기존의 활용했던 방식을 그대로 유지하여, 강의평가 결과를 공개하지 않은 경우가 많았다.
강경희(2013)는 공주대학교 사례를 중심으로 교양 교과목의 12,511건 강의평과 결과를 종합적으로 분석하였다. 그 결과, 교양교육과정 전반에 대한 만족도가 전 공교육과정에 대한 만족도보다 낮았으며, 하위 10%의 평가를 받은 과목에서 학습 자들은 교수학습 과정과 평가관리에 대한 불만, 교수자의 운영 관리, 교수와의 상 호작용에서도 불만을 나타내었다. 백순근과 신효정(2008)은 교양과정 1,481개 강 좌에 대한 57,216개의 강의평가 평정 자료를 위계선형모형(HLM) 분석을 하여 살펴 본 결과, ‘학생수준(성별, 학년, 전공, 수강동기, 강의참여도, 예상학점, 성취학 점)’의 영향력이 매우 큰 것으로 나타났다. 이는 ‘강좌수준(교수성별, 교수연령, 교수직급, 강좌의 학문계열, 강좌규모, 강좌유형)’보다도 강의평가에 큰 영향을 미치는 것으로, 동일한 강좌 내에서도 학생들 간의 특성에 따른 차이가 크다는 것 을 의미한다. 따라서 학생의 강의평가 결과를 강의 질로 평가하는데 신중해야 함 을 강조하였다.
구 분 강의평가 문항 수 및 유형 평가 횟수 결과
공개율
국 립 대
가
○ 11문항
○ 강의중심형, 토의중심형, 실험실습중심형, 강의토론혼합형, 강의실험 실습혼합형,
예체능이론실기중심형, 외국어강의형, 사이버원격강의형
학기말 1회 60%
나 ○ 10문항
○ 강의형, 실기형, 실험실습형, 혼합형 학기말 1회 - 다 ○ 9문항
○ 공통 7개, 유형별 1개, 주관식 1개, 학기말 1회 -
<표 Ⅱ-5> 국내 10개 대학 강의 평가제 운영 현황
이상의 선행연구를 바탕으로 현재 대학 교양교육 성과측정 및 평가에 대한 한계 를 도출할 수 있다. 첫째, 국내의 선행연구 중 양적연구는 다양한 도구를 사용하 였는데, 대부분 이보경, 김은경, 이재성(2010)이 개발한 교양교육의 질적 평가를 위 한 도구인 ‘대학 교양교육에 대한 학생의견 및 만족도 설문조사’를 활용하고 있 었다. 이 도구는 미국의 고등교육 연구소가 개발한 National Survey of Student Engagement(NSSE)와 영국의 National Student Survey(NSS), 호주의 Course Experience Questionnaire(CEQ) 등의 학생설문조사 도구를 참조한 최정윤, 이정미, 나민주, 이병식(2008)의 '대학교육의 질적 수준 평가를 위한 대학생 설문조사’를 참조하여 작성된 설문조사로 해당 문항은 각 문항은 리커트 5점 척도(1=전혀 그렇 지 않다-5=매우 그렇다)의 42개 문항으로 구성되어 있다. 그러나 해당 설문문항의 일반화에 대한 이슈가 있고, 대학생들의 대학교육 전반에 대한 인식과 만족도 수 준을 파악하는 데 초점이 있음으로, 교양교육 성과를 정확하게 측정하기에 어려움 이 있다. 둘째, 대학마다 다른 평가도구(예: 만족도)를 사용하고 있어 전반적인 대 학 교양교육의 질 개선을 위한 계획을 수립하기 어렵다(강경희, 2013). 셋째, 대학 교양교육 평가가 대부분 강의평가제를 통한 만족도 수준에서 분석이 이루어지고 있어 중·장기적인 운영전략을 수립하기 어렵다(홍성기 외, 2016). 넷째, 현재 대학
구 분 강의평가 문항 수 및 유형 평가 횟수 결과
공개율 영어강의 별도(9문항)
라 ○ 5문항, 주관식 2문항 학기말 1회 100%
마 ○ 11문항, 유형별 문항 학기말 1회 -
사 립 대
바 ○ 중간 서술형 2문항, 기말 10문항 중간 1회, 기말
1회 100%
사 ○ 12문항 중간 1회(교수자
선택), 기말 1회 100%
아 ○ 중간: 7문항(서술형), 기말: 25문항
○ 교수자 선택입력: 69문항
중간 1차, 학기말
2차 100%
자 ○ 11문항 학기말 1회 100%
차 ○ 12문항 학기말 1회 -
※ 출처: 강경희(2013). p. 139.
의 교양교육 평가지표는 제한적이므로, 신뢰롭고 타당한 평가지표 개발을 통해 종 합적이고 체계적인 평가가 시행되어야 할 필요가 있다(백순근, 신효정, 2008).
이는 무엇보다 대학생들의 교육의 질 개선을 위한 타당한 평가도구로서 역할을 할 수 있는 평가모델을 바탕으로 한 측정도구 개발이 무엇보다 필요함을 시사한다 (Garg & Garg, 2008). 특히, 교양 교과목의 내용에서부터 담당 교수, 운영방법 등 종합적인 편성전략을 수립할 때 이전 학생들의 반응은 무엇보다 중요한 판단 자료 가 될 수 있어(백순근, 신효정, 2008), 교양교육의 성과를 논의하기 위해서는 학생 반응에 관심을 두어야 함을 확인하였다.