I. 서론
3. 오류 영향 요인
3.4. 매개어의 영향
거예요.)
연구자: Bu iki soruda cevaplari ters kullanmissin. 도저히 olumsuz olan 기 어코 ise olumlu. (이 두 문제에서 정답을 거꾸로 선택한 거예요. ‘도저히’는 부정적인 의미이고, ‘기어코’는 긍정적인 의미예요.)
학습자: Anliyorum. Ama cok karisik. (알겠어요. 그런데 이런 단어들은 너무 복잡해요.)
[학습자 8]
이 문제에서 학습자는 ‘도저히’ 및 ‘기어코’의 의미가 비슷하다는 것에 대 하여 언급하고 있다. 이러한 양태부사는 단순한 의미 전달만으로 학습하기에 체계가 복잡한 것으로 보인다. 이와 비슷한 양태부사를 교수·학습 시 내포적 인 의미에 대하여 설명하거나 의미를 잘 파악할 수 있도록 학습자들에게 풍 부한 예문을 제시하지 않는 경우에는 학습자들이 의미의 차이점을 잘 이해하 지 못하고 오류를 발생시킨다.
들이 전체 수업의 60%이상을 터키 어로 학습하고 있다. 학습자의 수가 많아 서 학습자들이 연습할 기회를 자주 얻지 못하고 실제 언어를 사용하는 교수·
학습을 할 수 있는 시간도 많지 않다. 터키 어로 이루어지는 수업이 주로 문 법 번역식 교수법에 한하고, 학습자는 실제 언어를 들을 수 있는 시간이 절 대적으로 적기 때문에 양태부사 사용에 대해서도 자주 듣지 못한다. 이에 학 습자들은 실제적으로 학습하지 못하는 양태부사를 무의식적으로도 배우지 못 한다.
매개어의 또 다른 영향은 교재에서 사용되는 모국어나 목표어가 아닌 제삼 언어 영어의 사용이다. 앞서 언급한 바와 같이 터키에서 사용되고 있는 교재 들은 한국의 중요한 한국어교육 기관들이 발간한 연세대학교 한국어학당
<연세 한국어>, 이화여자대학교 언어교육원 <이화 한국어> 등이 있는데 이 교재들은 영어로 된 것이다44). 학습자가 교재를 통해 새로운 양태부사를 접 하면 교재에서 영어로 된 설명을 보게 된다. 설명을 본 학습자는 해당 양태 부사의 의미를 파악하는 데 두 가지 문제점에 직면한다. 첫째는 학습자의 영 어 실력이다. 터키에서 한국어문학과에 입학하는 학습자의 대부분이 고등학 교에서 영어를 집중적으로 공부하는 학습자들이다45). 그러나 영어를 학습하
과목 시간 과목 시간 과목 시간 과목 시간
문법 4 문법 4 문법 4 문법 2
읽기 4 읽기 4 작문 2 작문 2
말하기 4 말하기 4 말하기 4 한국문학 2
쓰기 2 듣기 2 어휘와 한자 4 한자 2
듣기 2 한국사 2 한국어 입문 2 한국사상 2
한국문화 2 컴퓨터 2 한국문학 2
아시아와
한국문화 2
연구론 2
교원 직위 인원수
부교수 1
조교수 1
한국인 객원 교수 1
한국인 전임 강사 2
연구원 5
43) 현재 터키에서의 교수자의 인원수.
44) 교재들이 새로운 어휘나 문법 규칙을 설명하는 데 영어를 매개어로 사용한다.
지 않은 학습자들도 한국어문학과에 입학할 수 있다. 이에 학습자들이 한국 어 양태부사의 뜻을 영어로 배우는 과정에서 뜻을 잘못 파악할 수 있다. 두 번째 문제점은 해당 양태부사에 대응되는 영어 단어가 터키 어와 얼마나 일 치하느냐는 것이다. 한국어 양태부사 ‘꼭’이 교재에서 ‘certainly’라는 단어로 나오는데 이 단어는 터키 어로 ‘kesinlikle, mutlaka’ 등으로 번역이 된다. 이 터키 어 단어들을 다시 한국어로 해석하면 원칙(당위)성 양태부사 ‘물론, 꼭, 반드시’ 등이나 부정 강조 양태부사 ‘전혀, 결코, 도문지’ 등으로 나온다. 이 에 학습자들이 양태부사의 의미를 정확하게 파악하지 못하고 잘못 사용하게 된다.
45) 터키 고등학교 제도는 학습자들이 고등학교 때 인문학, 자연학, 언어 등과 같은 분야의 수 업만을 듣고 대학교 입학시험에서도 자기 자신이 선택한 과목에 따라 시험을 본다.