제출하기’가 기재되었다.
30명의 응답자 중 10명의 응답자는 학교 조교에게 이메일을 보내본 적이 있다고 답했다. 해당 이메일 관련 내용은 ‘장학금 및 수업에 관한 문의’를 대답한 인원과 ‘학과 행사 등에 대한 문의’를 답한 인원이 각각 4명으로 40%를 차지하였다. 기타에는 ‘졸업 사정 문의’, ‘학점 문의’가 기재되었다.
마지막으로 30명의 응답자 중 12명의 응답자가 선배/동기/후배에게 이메 일을 보내본 적이 있다고 답했다. 이메일 내용은 ‘학습 자료 공유’가 6명의 답변으로 50%에 해당하여 가장 많았고, 다음으로 ‘팀 프로젝트에 관한 의 견 공유’로 3명이 답변하여 25%를 기록하였다. 기타에는 ‘인사, 안부 묻기’
가 기재되었다.
이러한 설문 조사를 통해 워크숍 설계에 유의미한 요구 분석을 확보할 수 있었다.
첫째, 학생들은 지도교수와 수업 담당 교수에게 이메일을 쓸 때의 부담감 이 가장 크다. 하지만 동시에 그들에게 가장 높은 빈도로 이메일을 작성해 야 한다. 따라서 워크숍 프로그램은 학생들의 그러한 부담감을 줄여주면서 수신자와 발신자 간의 의사소통에 도움이 될 수 있는 방향으로 기획되어야 한다. 그렇기 때문에 워크숍은 지도교수나 수업 담당 교수에게 이메일을 쓰 는 것과 관련하여 실제적인 연습이 포함되어야 한다.
둘째, 가장 높은 빈도로 작성되는 이메일의 내용은 요청, 문의, 사과, 부 탁 등의 내용이 포함되어 있다. 따라서 워크숍을 활용한 한국어 이메일 쓰 기 수업 단계에서 관련 내용들이 다루어져야 한다.
따라서 이러한 요구 분석 내용이 워크숍 교육 프로그램에 반영되었다.
명21)의 러시아어권 유학생들이다. 참여자를 선정할 때, 이메일 쓰기 경험이 많이 있고, 이메일을 자주 쓰는 러시아어권 유학생을 선택하였다. 그들이 이메일을 쓸 때 어떤 어려움을 겪는지에 대해 연구하고자 하였기 때문이다.
요구 조사를 실시했음에도 불과하고, 추가 심층 면담을 실시한 이유는 다 음과 같다. 첫째, 설문 조사의 사전 조건을 만족하는 피실험자의 수가 부족 했다. 실험자는 러시아어권 학생이면서 한국어로 이메일을 작성해본 경험이 있거나, 이와 관련한 능력을 확보한 학생이어야 했다. 하지만 현재 한국으 로 유학 온 러시아어권 학생 수가 지속적으로 늘어나는 추세에도 불구하고, 그 중 한국어 이메일 쓰기에 능숙한 학습자 수가 많다고 불 수 없었다. 따 라서 설문 참여자 확보에 제한이 있었다. 둘째, 문항이 정해져 있는 설문조 사의 특성상 양적 조사 결과가 간과할 수 있는 부분이 있을 수 있었다. 셋 째, 연구자와 피실험자가 직접 만나 모국어로 대화하면, 외국어나 수치로 표현되지 않을 세부 내용을 추가로 확보할 수 있기 때문이다. 따라서 심층 면담을 통해서 일반 설문조사로 얻기 힘든, 보다 깊은 수준의 정보를 얻을 수 있다는 큰 장점이 있다. 면담은 반구조화 방법을 선택하여 진행하였다.
심층 면담의 내용을 대담자 별로 요약하면 다음과 같다.
A: 이메일을 2주에 1-2번 정도 작성할 정도로 비교적으로 자주 쓰는 편 이다. 이메일 내용은 요청이나 문의사항을 작성할 때가 많으며, 그럴 때마 다 유학생 입장에서 언어·문화적인 차이로 인해 어려움을 많이 느낀다.
대학이나 석·박사 학위를 받는 단계에서 학생들이 이메일을 써야 하는
학습자 연령대 성별 국적 학력 TOPIK
A 20대중반 여 러시아 석사 과정 5급
B 20대후반 여 러시아 박사 과정 6급
C 20대중반 여 러시아 석사 과정 6급
D 20대후반 여 러시아 석사 과정 5급
21) 러시아어권 유학생의 정보는 <표 III-7>과 같다.
<표 III-7> 심층 면담 대상자 자료
상황이 자주 발생하지만, 문어체인 이메일을 통한 의사소통에서의 실수는 이메일 수신자로 하여금 유학생들의 첫인상을 좋지 않게 만들 수 있다.
따라서 이메일 쓰기 교육이 진행된다면 이러한 상황을 개선할 수 있는 내 용이 진행되기를 바란다.
B: 이메일을 잘못 쓰면 호감을 주지 못하며, 더 나아가 오해를 일으킬 수 있다. 특히 첫인사를 하거나 무언가를 요청을 하게 될 때 그러하다. 이 메일은 중요한 의사소통 수단으로써 보편적으로 사용되고 있지만, 러시아 어권 학습자의 경우에는 텍스트의 수용에 대한 직관이 부족하기 때문에 이메일 같은 텍스트의 구조와 내용 조직을 모국어 사용의 경험을 통하여 작성할 뿐이다. 즉, 한국어 이메일 텍스트에 대한 구조적인 접근과 지식이 없이 러시아어권 학습자가 이메일을 쓰게 된다면, 한국인이 보기에는 일 관성이 없는 텍스트를 작성할 수밖에 없다.
C: 러시아 유학생들은 한국어를 오랫동안 배워도 한국어의 미묘한 뉘앙 스 차이를 잘 느끼지 못할 때가 많다. 언제 어떤 상황에서 어떻게 쓰면 예의 바를까 항상 고민하지만, 쉽지 않다. 왜냐하면 이메일은 종종 개인적 인 내용을 포함하고, 이러한 내용을 포함한 이메일을 주변 사람들에게 쉽 게 검토나 수정 요청할 수 없기 때문이다.
D: 공손한 표현을 배웠으나, 실제 의사소통 상황에서 맥락을 잡지 못해 당황할 때가 있다. 이메일 쓰기 교육을 제대로 배운 적도 없고, 제대로 배 운 학습자를 보지도 못했다. 어학당에서 이메일을 과제 형식으로 다루긴 했으나 형식만 간단하게 설명했고, 실제 상황에서의 뉘앙스를 설명하지 않았다. 그래서 이메일을 작성하기보다는 직접 만나서 내용을 전달하는 편을 선호한다. 직접 만날 기회가 없으면 다음 기회로 미루게 된다. 이메 일은 정말로 급한 일의 경우에만 보내는 경향이 있다.
심층 면담 결과, 우선 상황에 맞는 이메일 쓰기 교육에 대한 학습자들의 요구가 확실히 있다는 것을 파악할 수 있었다. A, B, C, D 학습자 모두 이
메일 쓰기 교육이 상황에 맞는 특정한 내용이나 형식을 담아야한다는 필요 성에 동의하고 있었다. 그러나 이에 대한 자신의 능력에는 확신이 없었으 며, 이를 해결해줄 수 있는 교육의 기회를 긍정적으로 바라보았다.
러시아어권 학습자들이 주로 사용하는 이메일의 주제는 인사하기, 요청하 기, 문의하기, 사과하기, 부탁하기 등이 있었다. 정량적으로 비율만 확보한 설문조사와 달리 심층 면담에서는 구체적으로 어떤 요청이나 부탁이 이메 일로 진행되며, 학생들 입장에서 어떤 부분이 어려울 수 있는지에 대한 내 용을 확보할 수 있었다. 따라서 그러한 사례들을 바탕으로 워크숍에 인사하 기, 요청하기, 문의하기, 사과하기, 부탁하기에 해당하는 이메일의 다섯 가 지 기능별 교육 프로그램을 설계하였다.
심층 면담의 결과로 또 하나의 유의미한 사례를 파악하였다. 바로 이메일 은 다른 공식적인 문서나 공고문과 달리, 개인적인 성향을 강하게 띄고 있 다는 점이다. 즉 학습자들은 개인적인 사정으로 교수들에게 이메일을 작성 해야 할 필요가 있으며, 그러한 개인적인 사정을 외부인에게 노출하기 싫어 한다는 특징이 있었다. 따라서 언어 습득 과정에서 중요한, 타 언어 구사자 와의 소통을 통한 교정이 나타나지 않았던 것이다. 따라서 학습자들간 학습 공동체를 구성하고, 서로 대화를 하면서 자신의 이메일 언어 사용에서 어떤 부분이 어색하며, 어떻게 개선될 수 있는지 여부를 알려주는 것이 필요하다 고 파악했다.
추가적으로, 심층 면담에 참여한 학생들은 모두 지도교수나 다른 수업 담 당 교수와 이메일을 주고받는 데에 가장 큰 부담과 어려움을 느끼고 있었 다. 이는 요구 조사의 내용과 맥락이 같다. 이러한 어려움을 느끼는 데에는 사회적으로 심리적인 거리감이 있다고 대답하였다. 특히 심층 면담 참여자 들은 심리적인 거리감이 클수록 실수에 대한 걱정이 크며, 따라서 이메일을 쓰게 되는 데에 더욱 주저하게 된다고 대답하였다. 그러한 이유로 일부는 이메일을 쓰지 않고 직접 대면하여 자신의 용건을 전달한다고 답하였으며, 이메일은 정말 긴급하거나 중요한 상황에서만 보낸다고 대답하였다. 이러한 답변으로 미루어 볼 때, 요구 조사에서 절반 이상의 학생들이 한 학기에 최
대 5회에 불과한 이메일을 보내는 이유를 설명할 수 있을 것이다. 바로 학 생들이 실수의 우려가 적고, 비언어적인 표현으로 의사 전달을 보충할 수 있는 대면 소통을 선호하기 때문에 이메일을 잘 활용하지 않는다는 것이다.
이러한 심층 면담을 통해서도 워크숍 설계에 유의미한 보완 사항을 확보 할 수 있었다.
첫째, 이메일 쓰기 교육은 작성 과정에 대한 교육과 결과물 모두 포함해 야 한다. 학습자들은 기존 교육의 단점을 언급하면서, 간략하게 방법의 예 시 몇 가지만 포함하는 것으로는 현실적인 이메일 쓰기 실력의 확보가 힘 들다고 대답하였다. 즉, 학습자들이 자신의 쓰기 실력에 확신을 가질 수 있 도록 결과가 가시적으로 바로 나타나고 평가될 수 있는 교육 시스템을 갖 추는 것이 필요하다. 따라서 워크숍 종료 이후에도 학생들이 자신감을 가지 고 담당교수에게 필요한 이메일을 직접 보낼 수 있는 수준을 확보할 수 있 어야 바람직할 것이다.
둘째, 학생들은 자신의 이메일이 적절하게 평가되기를 바라면서도 공개적 으로 외부에 도움을 요청하는 식이 되어 자신의 개인적인 내용이 공개되는 것에 민감하게 반응했다. 따라서 학생들은 일종의 학습적 공동체를 구성하 기를 희망했다. 이러한 공동체를 통해 유사한 어려움을 가진 학생들과 자신 들의 글 내용을 공유하고 수정을 받음으로써 언어 능력 향상에 필수적이라 할 수 있는 사회화를 통한 교정이 나타나기를 희망하였다. 따라서 워크숍은 이러한 학생들의 요구를 반영할 수 있는 학문적 공동체를 형성하는 데 기 여할 수 있는 방향이 되어야 한다.