고, 결과적으로 공허함을 느낄 수 있을 것이다. 한 참여자는 등수를 내 려놓는 과정이 자신의 대학 적응과정이었다고 이야기한다. 이들은 공부 하는 의미를 찾고 있는 것으로 보였다. 자기결정성이론을 개발한 Deci &
Ryan(2002)은 인간은 외부의 경험을 내면화하려는 경향성을 가지며, 이 에 따라 외부로부터 통제받던 것들에 스스로 가치를 부여하면 자기조절 (self-regulation)로 바뀌어 자율성을 갖게 된다고 한다. D유형은 외부로 부터 자기 스스로 가치를 부여하여 자율성을 가지도록 도울 필요가 있어 보인다.
에 몰입해 나가는 것에 있어 훨씬 효율적일 것이다. 본 연구의 이러한 결과는 진로정체감이 자기조절학습을 통해 학업성취에 유의한 영향을 준 다는 연구 결과(오충광, 2016)를 지지한다.
Latham & Locke(1991)는 목표에 집착하고 그 목표를 중요하게 생각 하고 실패하거나 장애물이 있을 때라도 지속하려는 정도를 목표헌신 (goal commitment)이라고 설명했다. 또한 이것은 스스로 목표를 설정하 고, 목표의 중요성을 인지하며, 목표달성 효능감을 가지며, 목표설정에서 피드백을 받거나 수행결과에 대해서 피드백을 얻는다면 목표에 헌신하려 는 노력을 높일 수 있다고 보았다. 자기일치적인 목표를 설정한 대학생 들은 학업과정에 더 많은 노력을 기울여서 높은 수준의 학업성취와 학업 만족도를 얻게 된다는 결과(Carver & Scheier, 1990)도 이를 반영한다.
A유형의 참여자들은 스스로 진로 목표를 설정하고, 또한 스스로 목표 에 대해 의미부여를 했으며, 그 과정에서 여러 가지 작은 성공 경험을 통해 자기효능감을 가지게 되었다. 그리고 달성과정에서 좋은 성취를 거 두었기 때문에 그것이 이들에게는 긍정적인 피드백으로 작용했을 것이 다. 따라서 대학생들이 진로 목표를 설정함에 있어 타인의 권유나 강요 보다는 스스로 목표를 설정하도록 돕고 그 중요성에 대해서 생각해보게 하는 것이 부모나 교사 혹은 상담 장면에서 필요할 것으로 보인다. 또 목표를 설정했다면, 이들이 구체적인 행동을 통해 성공경험을 쌓도록 협 력한다면 그 경험 자체가 학생들에게는 좋은 피드백이 될 것이다.
서울대 학업 최우수 학생들은 강한 목표지향성을 보였다. 목표지향성 은 특정 목표를 달성하고자 하는 ‘목적과 이유’를 말해준다(Pintrich, 2003). 학자마다 명명에 다소 차이가 있지만, 가장 많이 쓰이는 목표지향 성의 두 가지 요소는 숙달목표지향(mastery goal orientation)과 수행목표 지향(performance goal orientation)이다(Ames & Archer, 1988). 숙달목표 지향은 스스로의 기준이나 실력 향상에 목적을 두고 학습의 이해를 높이 는 것에 관심이 있으며, 숙달목표를 지향하면 학습결과를 자신의 노력에 대한 결과로 수용하고 내적이며 스스로 통제가능한 귀인양식을 선호하기 때문에 실패하는 상황에서도 유연하게 대처할 수 있는 반면 수행목표지
향은 스스로의 능력을 증명하고 타인과의 비교를 통해 평가에 관심을 두 고 있으며, 학습 결과를 자신의 능력에 대한 결과로 받아들여서 실패할 경우에는 통제 불가능한 요인에 귀인하기 쉽다(임효진, 선혜연, 황매향, 2016).
본 연구에서는 A, B유형은 학습 내용을 이해하는데 목적이 있다고 말 하는 숙달목표를 지향하는 것에 가까우며, C, D유형은 경쟁에서 이기기 위해 공부하므로 수행목표를 지향하는 것으로 나타났다. 목표지향성 이 론에 따라 유형을 이해하자면 전자의 경우에는 높은 성취 혹은 실패에도 통제 가능한 노력에 귀인할 것이며, 이것이 이후 실패에도 포기하지 않 고, 노력을 기울이게 만들 것이다. 반면 후자 유형은 통제 불가능한 요 인에 귀인하므로 실패에 대한 두려움이 클 것이며, 좌절하기 쉬워 보인 다.
이러한 목표지향성은 환경이나 맥락에 의해 영향을 받는 것으로 알려 져 있다(임효진, 선혜연, 황매향, 2016). 서울대 학업 최우수 학생들은 경 쟁적인 한국 교육 시스템 안에서 늘 1등을 해왔다. 이들은 상대평가에 익숙하며, 경쟁에서 이기기 위한 시험 기술이 몸에 배여 있다. 선행 연 구에서 이것을 ‘시험형 인간’의 아비투스(최선주 외, 2012)라고 설명했 다. 학업 최우수 학생들이 모두 수행목표지향성을 보이는 것은 아니지 만, 이혜정(2014)의 연구처럼 C, D유형이 더 일반적인 유형이라고 볼 때, 수행목표를 지향하는 학생들이 더 많아 보인다. 본 연구에서는 C, D유형 의 학생들이 ‘점수를 따기 위해 꿀강을 선택’할 수밖에 없는 아쉬움과
‘학점만을 위한 공부’에 대해 반성하는 모습을 보였다. 서울대 학업 최우수 학생들이 상대평가 체제 하에서 점수와 경쟁에 갇혀서 자신의 관 심사와 강의의 질에 따라 수강하지 못하며 그러는 동안 이들은‘공부의 의미에 대한 내재화’에서 점점 멀어져 간다.
거의 대부분의 참여자들이 절대평가에 대한 바람을 이야기했다. 서울 대 내에서 선행학습의 격차가 컸던 외국어 강좌의 경우 절대평가로 바뀌 었지만, 보다 많은 강의에서 학생들의 역량 향상을 위해 평가 방식에 대 한 고려가 필요해 보인다. 김동일 외(2009)에 따르면 서울대 교수가 바라
본 고등교육에서 대학생의 핵심 역량 7가지는 전공에 대한 지식, 학습능 력, 창의성, 논리적 사고력, 대인관계능력, 리더십, 가치관 형성 및 태도 로 도출되었다. 이 가운데 창의성의 중요 순위에서 2위였지만, 창의성이 어느 정도 길러지고 있느냐는 질문에 ‘길러지지 못한다 혹은 전혀 길러 지지 못한다’고 응답한 경우가 교수자의 71%에 달했다. 학습자와 교수 자 모두 높은 점수를 따는 데에 집중되어 있는 지금의 교육환경을 창의 성이 길러지고 진정한 학습이 일어나는 환경으로 바꿔야 한다는 것에 어 느 정도 동의하고 있는 것으로 보인다.
두 번째로 학업 최우수 학생들의 학업관련 태도 요인을 살펴보면, 진 로 목표의 유무와 관계없이 학업에 대한 의미 부여가 컸다. 이들은 학기 중에 학업에 우선순위를 가장 높게 두고, 학업에 바탕을 두고 인생의 계 획을 세워나간다. 또, ‘학업은 학생의 의무이며, 당연히 잘해야 한다.’
는 생각이 고등학교 때와 변함이 없거나 고등학교 때보다 더 열심히 하 는 모습을 보인다. 그래서 학업에 대한 기준이 높고, 집착을 보이기도 한다. 이 모습이 대학생으로서 당연해보이기도 하지만, 모든 대학생이 그런 것은 아니다. 참여자들은 학업에 대한 우선순위가 낮은 친구나 선 배들로부터 왜 그렇게 열심히 공부하는지, 그리고 공부보다 다른 것이 더 중요하다는 조언을 듣기도 한다. 그럼에도 불구하고 이들은 자신이 여러 가지 선택지 가운데 학업을 선택했다는 것에 대한 분명한 인식을 가지고 있으며, 좋은 학점이 이들에게는 동기 부여가 되어 다시 열심히 하게 된다. 동아리 활동이 학업 성취에 부정적인 영향을 미친다는 선행 연구(신정철, 정지선, 신택수, 2008)가 있지만, 학업 최우수 학생들은 동 아리 활동을 병행하는 경우 학업에 최우선 가치를 두고 해나가기 때문에 둘 다 잘 해내기 위해서 밤을 새는 방법을 택했다.
이러한 태도 요인들을 살펴보면 학업 최우수 학생들이 목표 관련 태 도가 일관되게 높고 학업에 대한 의미 부여가 크기 때문에 학업에서 좋 은 성취를 거둔다. 다만 이러한 진로와 학업에 대한 목표를 스스로 설정 하고 의미를 부여해 나갈 때 버티는 공부가 아닌 즐기는 공부를 할 수 있을 것이다. 자기일치모형(self-concordance model)에서는 개인 내적 자
율성으로부터 나오는 자기일치목표를 정할 때, 지속적인 노력을 기울이 며 이를 통해 목표 달성이 이루어지고 심리적 욕구만족과 안녕감이 증가 하는데, 이러한 과정이 선순환 되면서 자기의 발달과 통합을 이루게 된 다고 설명한다(Sheldon & Elliot, 1999).
2) 문제대처전략 요인
본 연구에 참여한 학업 최우수 학생들은 문제를 피하지 않고 대면하 는 특성들이 이들의 학업 적응과정에 영향을 미치는 것으로 나타났다.
특히 문제중심대처 전략을 사용하는 것으로 보인다. 이들은 문제를 앞에 두고, 부정적인 감정에 오래 머물기보다는 해결할 방법을 먼저 찾고, 문 제를 마주하는 것이 피하는 것보다 덜 불안하며 시작할 때 깊은 고민을 하지 않고 뛰어들기도 했다. 신입생 때도 선배에게 먼저 연락하여 찾아 가고, 정보를 수집하기도 하는 등의 적극적인 모습을 보였다.
Amirkan(1990)은 스트레스 대처 양식을 Folkman & Lazarus(1984)의 문제중심 대처-정서중심 대처와 Roth & Cohen(1986)의 접근차원-회피 차원을 포함시켜 문제해결, 사회적지지 추구, 회피 차원으로 구분한 바 있다(신혜진, 김창대, 2002). 문제 중심적 대처 노력들이 정서 중심적 접 근보다 더 적응적인 것으로 여겨지며, 정서 중심적 대처는 우울 정서 상 태와 더 밀접한 관련이 있다고 알려져 있다(Matheson & Anisman, 2003).
Amirkan(1990)의 분류 기준을 따르면, 학업 최우수 학생들은 문제해결과 사회적지지 전략 모두를 사용하는 것으로 보인다. 문제를 회피하지 않고 적극적으로 대면하는 것이 이들이 신입생 시기의 불안을 해소하고, 학업 을 위한 행동을 수행해나가는 데 도움이 되었고, 결국에는 좋은 성취를 거둔 것으로 보인다.
3) 불안수준 관련 요인
본 연구에 참여한 학업 최우수 학생들은 완벽주의적이고 쉬지 못 하