第三章 研究方法
第三節 研究架構與設計
一、實驗設計
由於智能障礙合併嚴重溝通障礙幼童的個別差異性高，難以進行大樣本的試 驗。單一受試實驗設計適合研究單一受試者個別介入的成效，不但具有高度的內 在效度，還能提升研究程序的外在效度（杜正治，2007）。
（一）逐變標準設計的基本形式
本研究採用單一受試法中的逐變標準設計，其特色是藉著逐漸更動目標行為 的合格標準來管制自變項的運作，促使依變項朝著既定的那一個終極變動標準作 有系統的改變。逐變標準設計的形式在實驗基本架構上仍然是一個 A-B 設計，一 旦了解目標行為的基線期（A）資料之後，就要進入處理期，此時要把處理期劃分 為一個原始處理期（B）及隨後若干個處理期的分期（subphases of the intervention phase），接著就要設定原始處理期之目標行為的合格標準，等到這個目標行為在 自變項的干預之下，而能表現得符合原始處理期所設定的合格標準之後，此時原 始處理期就變成第一個處理分期的基線期，這時實驗者可參考這個新基線資料來 設定第一個處理分期（B1）的目標行為的合格標準，然後催促與監控目標行為的 變動，使之達成此一新的合格標準，如此每逢目標行為穩定的改變得符合一個標 準之後，就要更嚴格的再設定次一個標準，使目標行為得以分階段而能逐漸更接 近最後的合格標準（許天威，2003）。
由於本研究的參與者為學前的中度智能障礙幼童，因此必須考慮參與者學習 成長的因素及現在到未來使用的溝通內容，故採用逐變標準設計，逐步教導參與 者習得這些溝通內容，增加參與者的認知與溝通能力。
本研究的目的探討在視覺藝術活動中使用 AAC，對一名學前中度智能障礙幼 童伴隨嚴重溝通障礙之溝通表達成效。基線期測量參與者的基本溝通能力與行 為，經過介入的實驗期後，了解參與者的溝通表達能力是否有提升。由於每位智 能障礙幼童的個別差異，且內在能力也有所不同，因此以適合參與者的能力作適 當的研究設計，期望增進其在溝通行為上的類化能力。
（二）逐變標準設計的內在效度
採用逐變標準設計時，若欲展現實驗控制，研究者於每一階段的標準改變時，
必須顯示其依變項也獲得同步的改變。這種改變是立即的，且必須依前一段的穩 定水準與趨向。由於每一階段對下一階段而言均為基線，因此在改變標準之前務 必呈現穩定狀態。如果每一階段實施處理後，能將行為改變至新的標準，即表示 處理效果獲得複製，亦即內在效度（杜正治，2007）。
（三）實施逐變標準設計的步驟（許天威，2003）
1.確立目標行為：目標行為只能有一項；
2.設計實驗處理：預先安排自變項；
3.觀察基線資料：未接受實驗處理前先觀察，需具備穩定的性質；
4.進入處理階段：將實驗期分隔若干階段；
5.操控實驗處理：需隨時注意目標行為與實驗處理之間預期的函數關係；
6.邁向終點行為：目標行為需先經過若干處理分期，來催促一連串的過渡行為，
才能循序漸進的使目標行為出現終點行為。
（四）逐變標準設計的優點與限制（杜正治，2007；許天威，2003）
1.優點：
（1）運用由易而難的原則來達成一個具嚴格標準的目標行為。
（2）每次只需一個目標行為，所以目標清楚，容易進行。
（3）此一設計最適合塑造行為方案的成效評估。
（4）逐變標準設計在設定基線條件方面較為靈活。
（5）不必倒返到基準線階段，可以累積。
（6）透過小幅度的提高行為的標準，有助於孩童在沒有壓力下改變自己的行
為，故較樂意嘗試，成功的機會也較高。
2.限制
（1）目標行為的性質要受到必要的限制：目標行為必須具備可以逐步變動的
性質。
（2）較容易受到成熟因素的干擾。
（3）設定一個恰到好處的目標行為之變動標準不容易。
（4）此一設計需小步驟地遞升各階段的標準，所以要達成終點行為的期限較
長，不適合爭取短期時效的個案。
（5）認定各小階段的標準達成與否，賴主觀上的判斷，所以若遇到有時達到
標準，有時達不到標準的個案，就難推論自變項與依變項之間的關係。
（五）逐變標準設計圖：
逐變標準設計為選定目標行為，評量基準線，設定四至八個小階段的實
驗處理，逐段養成目標行為。逐變標準設計圖如下圖3-2。
圖3-2 逐變標準設計圖 A
基線期
B B B B
類化期 B
達 成 百 分 比
次數 處理期
B1 B2 B3 B4 B5
基線期 A
二、自變項與依變項
（一）自變項
本研究的自變項為AAC介入方案，其內容為功能性語彙溝通的學習。描述如
下：
1.功能性語彙溝通圖卡學習：
研究者與參與者之班級導師討論，了解其日常接觸的溝通內容、學習 內容，依類別歸納出參與者日常常用或常用卻不熟悉的語彙，並與療育中 心語言治療師及指導教授討論後，選出人物類、社交類、生活常用名詞類
（動物）、顏色類及動詞類（黏土動詞），共20個語彙，做為功能性溝通 語彙學習的教學內容。
（二）依變項
依變項為中度智能障礙合併嚴重溝通障礙幼童的溝通表達能力，包括：
1.研究目的一：功能性溝通語彙之學習成效。
指參與者在每次 AAC 應用於視覺藝術活動互動後，習得該次目標功能 性溝通語彙，至少達75％。
(1) 在每次AAC應用於視覺藝術活動互動後，正確配對該次目標功能性 溝通語彙，至少達75％。
(2) 在每次AAC應用於視覺藝術活動互動後，正確指認該次目標功能性 溝通語彙，至少達75％。
(3) 在每次AAC應用於視覺藝術活動互動後，能使用溝通筆表達，說出 該次目標功能性溝通語彙，至少75達％。
2.研究目的二：功能性溝通語彙學習之類化成效。
指參與者在 AAC 應用於視覺藝術活動互動後，能從指認、配對、使用
溝通筆表達，說出語彙溝通圖卡，進而類化不同溝通表達方式，例如：手勢、
溝通筆、口語。
(1) 人物類語彙之類化成效。
(2) 社交類語彙之類化成效。
(3) 生活常用名詞（動物）類語彙之類化成效。
(4) 顏色類語彙之類化成效。
(5) 動詞類語彙（黏土動詞）之類化成效。
本研究，為期共六週，前五週依語彙分類進行不同單元互動，第六週是類化 期，將統整前五週的20個語彙，進行統整性視覺藝術活動，並了解整體學習的類 化成效。期望在AAC應用於視覺藝術活動互動後，能增加參與者的口語表達溝通，
並同時提升日常生活的認知、語彙學習。
三、控制變項
控制變項包括教學時間、教學環境、實驗人員、實驗環境及評量方式。因溝
通不只限於學校情境，而是日常生活中重要的技能，因此藉由此研究協助中度智 能障礙合併嚴重溝通障礙幼童溝通的成效，幫助參與者在各種情境都能表現出適 當的溝通能力。考量參與者對環境的熟悉度與自然溝通情境，以每日上學的發展 中心為主要的教學情境，以利將來的溝通類化。
（一）教學時間：
研究訓練階段進行的時間為每週三天，共六週。下午4:00 ~ 4:40的時段，利 用放學後的時間，每次進行約三十分鐘做教學及十分鐘的學習效果評量。
（二）教學環境：
研究實施地點為參與者的療育中心，因為較符合參與者的自然溝通情境。將 攝影機架設於固定的位置，使學生熟悉攝影器材的存在，避免未來教學或溝通時，
受到器材干擾而產生不正確的效果。教學時使用攝影機拍攝教學情形，並紀錄分 析。
（三）實驗人員
1.研究者：
主要由研究者負責應用AAC於視覺藝術活動互動教學。研究者於大學 就讀於藝術與藝術教育系所，並持續接觸藝術教學活動至今，已有 6 年之 久，對於視覺藝術活動進行、媒材使用上能做適當控制、掌握，在大學時 修習過特殊教育之課程，並且在教師實習、代課期間，接觸、教導過許多 特殊障礙的學生。目前研究者就讀於聽語障礙科學研究所，亦研修過兒童 語言發展、兒童語言異常及AAC等相關課程。
2.觀察者一致性信度考驗之共同評分人員：
本研究之觀察者一致性信度考驗之共同評分人員為參與者療育中心之 語言治療師。此位語言治療師已在此療育中心擔任此職達11年之久，本身
為國立台北護理健康大學之聽語障礙科學研究所之研究生，已修完該所之
學分，並定期進修研習，對於參與者之背景、能力亦熟悉。
（四）實驗情境
1.參與者的療育中心
利用參與者所熟悉的學習情境作為研究教學的主要環境。研究進行前
的溝通行為觀察，以及教學前的前測之後，應用 AAC於視覺藝術活動的互 動，並在每次活動結束前進行成效評量。
（五）評量方式
研究者自行編製之「功能性語彙之前測評量表」（附錄二）、「功能性溝通語彙 評量表」（附錄三）、「處理期類化觀察紀錄表」（附錄四）及「類化期類化觀察紀 錄表」（附錄五）。
研究介入前，使用「功能性語彙之前測評量表」評估參與者對功能性溝通語 彙的認知程度，做為基線期的基礎。研究介入時，使用「功能性溝通語彙評量表」
評估溝通語彙的學習成效，並隨時以「處理期類化觀察紀錄表」紀錄類化成效。
當每階段之溝通語彙圖卡的目標，達到正確率75％時，即可進行下一階段的語彙
學習。直到20個溝通語彙的5個教學單元完成，進入統整性的視覺藝術單元，使 用「類化期類化觀察紀錄表」來記錄教學後之類化成效。